Конфликты взрослых и зоны развития детей

Г. Дэниэлс считает, что Л.С. Выготским был наиболее разработан микросоциальный уровень анализа - уровень ближайших межличностных отношений и парных, диадических взаимодействий "преподаватель - учащийся". Но помимо этого необходим макроанализ широкого социо-культурного контекста, включая анализ отношений власти и управления в обществе в целом, а также в тех конкретных социальных институтах, в которых происходит обучение (например, в школах различного типа, в разных классах одной школы и т.д.). В качестве пути преодоления этого разрыва Г. Дэниэлс предлагает синтез теории Л.С. Выготского с социологией педагогики - прежде всего, социологией педагогики Б. Бернштейна (Basil Bernstein; 1924-2000), учителя Г. Дэниэлса. Г. Дэниэлс обращается к многоуровневому социальному контексту, в котором происходит воспроизводство и производство культуры - начиная с базовых, фундаментальных уровней и кончая локальными, ситуативно детерминированными. Так принципиально различаются по своему контексту целенаправленное социально-институциализированное обучение - например, в школе, вузе и т.п., и обучение ситуативное, неформальное.

Г. Дэниэлс анализирует понятия других авторов, так или иначе связанные с классической формулой ЗБР. Сюда относятся: помощь ученику, исходящая от взрослого (“scaffolding”); поддержка множественных зон ближайшего развития различных детей в едином сообществе учащихся (A.L. Brown, J.C. Campione); создание зон интерпсихического развития (intermental development zones) в диалоге преподавателя и учеников (N. Mercer); "пятое измерение" М. Коула и др. В свою очередь, к этому списку Г. Дэниэлса можно было бы добавить понятие А.Г. Асмолова "зоны вариативного развития" (эти зоны образуются при взаимодействиях ребенка с другими детьми из разных возрастных групп и субкультур при отсутствии непосредственного контроля [2]), а также ряд других понятий, о чем будет сказано несколько ниже.

Г. Дэниэлс исследует, как понятия ЗБР, помощи и сотрудничества в обучении могут быть операционализированы применительно к детям с трудностями эмоционально-поведенческой регуляции, к половым различиям учащихся и т.д. Он показывает, например, что учебная деятельность мальчиков находится под влиянием двух противоречивых культурных сообщений, идущих с разных социо-институциональных уровней. В соответствии с одним из них мальчик должен быть самостоятельным, не нуждаться и не просить помощи, демонстрировать готовность к индивидуальному соперничеству. В соответствии с культурным сообщением другого, "школьного", уровня мальчик должен уметь принимать помощь от более компетентных соучеников, а значит, в чем-то подчиняться им, уметь сотрудничать и т.п. Г. Дэниэлс предлагает меры по решению этого конфликта.

М. Хедегаард описывает случаи не менее серьезных конфликтов между попытками оппонирующих друг другу взрослых, отражающих интересы разных социо-институциональных уровней, развивать ребенка в одном направлении и одновременно препятствовать его развитию в других направлениях [43]. Она анализирует жизнь датских подростков - детей эмигрантов из Турции. То, что требуют от всех детей датские учителя в школе (обязательное участие в уроках плавания, поездки на экскурсии с ночевкой и т.п.), эмигранты-мусульмане своим детям строго запрещают. Так, в соответствии с Кораном, девочки не должны "показывать тело" в присутствии мальчиков, а учитель, который склоняет к этому, аморален, "учит плохому", и от него, по мере возможности, надо держаться подальше. В свою очередь, учитель плавания считает, что на самом деле весьма далек от норм морали тот родитель, который готов нарушать образовательные законы страны, давшей ему гражданство, и подвергнуть опасности жизнь своей не умеющей плавать дочери в случае падения в воду. В такой ситуации учитель-экстремист может в резкой форме "посоветовать" подростку вернуться в страну, где этих проблем нет, что уже вплотную смыкается с расизмом [43, 45].

В свою очередь, многие формы активности, которые поощряются в своих детях родителями-мусульманами, мягко говоря, не находят поддержки у датских школьных учителей. Нет нужды говорить, что все это ведет к серьезным межличностным и внутриличностным конфликтам.

Я думаю, здесь целесообразно обратиться к двум понятиям, введенным Я. Вальсинером дополнительно к ЗБР. Это: а) зона свободного движения, доступная ребенку в настоящий момент (zone of free movement); б) зона поощряемых действий и деятельностей – поощряемых взрослым в достаточно свободной форме, не требующей от ребенка обязательного выполнения, и не связанных с какими-либо последствиями для ребенка в случае его несогласия (zone of promoted action) [50]. Учитывая противоположный вектор социального управления, для полноты описания, с моей точки зрения, следует ввести следующий континуум зон [45]:

- зона обязательных деятельностей и действий, неисполнение которых наказывается в той или иной форме;

- зона поощряемых (но не строго обязательных) деятельностей и действий;

- зона свободного движения;

- зона не одобряемых, но и не наказываемых, деятельностей и действий;

- зона запрещенных деятельностей и действий;

Можно видеть, что одна из проблем детей и подростков из семей эмигрантов в социальной среде, описываемой М.Хедегаард, состоит в следующем. Слишком много возможных деятельностей детей выглядят, с точки зрения родителей и с точки зрения учителей, находящимися в противоположных зонах, а зона свободного движения практически ликвидирована [45]. В ответ часть подростков "взламывает" паттерны отношений, навязываемые с обеих сторон (pattern breaking [43]), - устраивает драки, прогуливает уроки и т.д. Часть подростков использует иные способы поведения. При этом, как пишет М. Хедегаард, некоторые подростки из семей эмигрантов вполне успешно решают проблемы диалога с родителями и учителями, самостоятельно создавая и развивая новые конструктивные социальные стратегии.

В целом, результаты развития в такого рода ситуациях могут быть двоякими, для чего разные исследователи вводят свои понятия.

Для характеристики отрицательного влияния на развитие А.Г.Асмолов вводит понятие " зоны подавляющего и задерживающего развития " [2, с. 663-664]. В этих зонах человек из-за вольного или невольного противодействия со стороны других не учится тому, чему мог бы научиться, и не развивает в себе то, что мог бы развить. Так, дочь эмигрантов в описываемой среде, скорее всего, не станет чемпионкой Олимпийских игр по плаванию, хотя ее физическое и психомоторное развитие, возможно, позволили бы достичь этого в других условиях. Однако это не расстраивает ее родителей – точно так же, как родители-датчане не расстраиваются тем, что их ребенок не может стать "первым учеником" в каком-либо аморальном, с их точки зрения, виде деятельности.

Аналогично "зонам подавляющего и задерживающего развития" А.Г.Асмолова Э. Диас и Дж. Эрнандес [41] используют понятие " зоны негативного развития ". Эти зоны создаются предвзятым отношением преподавателей школ США к учащимся – представителям национальных меньшинств.