Сопротивление негативным воздействиям и ответственность за развитие (ориентация вопреки дезориентации)

Концептуальными средствами, которые способны помочь решить проблему связи обучаемости и нравственной ответственности, представляются понятия нравственного поступка, морального действования (moral agency), а также вводимое К. Бенсоном понятие пространства ответственности (space of responsibility). Это пространство определяется нашими представлениями о том, что мы должны и чего не должны ни при каких обстоятельствах делать – иное немыслимо для меня, пока я тот, кто я есть. Если же это происходит, то потом мы всю жизнь можем мучиться чувством вины и угрызениями совести. Даже если угрызения неадекватно велики, они служат важнейшим источником воспроизводства моральной нормы.

Используя понятие пространства ответственности, К. Бенсон показывает, что развитие личности осуществляется не только под обучающим руководством различных учителей, воспитательных сюжетов и т.п., но также и под управлением собственной нравственности и ответственности личности. Механизм этого управления состоит в том, что человек не дает развернуться некоторым своим способностям, исходя именно из моральных соображений, – обучение и развитие в данном направлении он считает для себя немыслимым, хотя сознает, что мог бы достичь здесь компетентности или даже мастерства. Иначе говоря, он считает для себя невозможным войти в некоторые зоны развития, сохраняя при этом свои нравственные принципы [39].

Решающую роль в развитии личности играет формирование готовности противостоять сбивающему воздействию различных факторов при выборе собственного способа поведения [11].

Хотя в осваиваемом учебном содержании компетентность учителя больше компетентности ученика, пространство ответственности учителя за это обучение может быть намного меньше, чем пространство ответственности ученика за свои действия – например, за отказ учиться и развиваться в предложенном или навязываемом ему направлении. В некоторых ситуациях мы должны ценить такой отказ чрезвычайно высоко. Например, в 101-м резервном полицейском батальоне, который за годы 2-ой мировой войны уничтожил десятки тысяч евреев, включая женщин, стариков и детей, нашлись двенадцать человек из полутысячи, отказавшиеся участвовать в первой (тогда еще) карательной акции [39]. Это были не ангелы – они вступили в батальон добровольно. Но убивать отказались. В этой группе они стали белыми воронами – посредственными учениками, не воспринявшими "в должной мере" воспитательных и обучающих воздействий нацисткой идеологии. А кто-то в этой же группе стал с энтузиазмом первым учеником…

Но и в более ординарных ситуациях встречаются случаи отказа от обучения по нравственным соображениям. Например, две мои знакомые, не знающие друг друга и проживающие в разных городах, повели себя однажды очень одинаково – отказались препарировать живую лягушку и проводить стимуляцию ее изуродованного тела на занятиях по физиологии. Можно по-разному оценивать данную ситуацию, но эти люди проявили свою нравственную позицию. Она кажется тем более оправданной, что практической, жизненной необходимости в препарировании не было. Обе студентки учились в немедицинских вузах, и данное практическое умение им никогда не понадобилось. (Медики – дело особое.) Итак, обе девушки оказались в данной ситуации "последними ученицами". Но я думаю, что они вызовут, по крайней мере, у части читателей простое человеческое сочувствие, а может, и симпатию.

Напротив, в других ситуациях давление нравственной ответственности может не уменьшать зону ближайшего развития, а расширять её, если человек чувствует ответственность за то, чтобы обучиться чему-то – пусть даже несмотря на недостаток способностей и вопреки противодействию тех или иных людей и обстоятельств. Таким образом, пространство ответственности личности оказывается определяющим по отношению к зонам возможного развития [47].

Выше были рассмотрены те ситуации, где пространство ответственности ученика оказывается больше пространства ответственности учителя. Но это соотношение, разумеется, может и должно быть противоположным. Тогда учитель отказывается учить - как отказался учить шотландцев легендарный малютка-медовар из стихотворения Р. Стивенсона "Вересковый мед" и как отказался учить бандитов снайперскому искусству реальный подполковник из группы "Альфа" В. Денисов [28]. Либо, если прямой отказ невозможен (а бывает и так), учитель начинает учить не совсем тому или совсем не тому, чего от него хотят. И здесь может начать работать в полную силу понятие В.А.Лефевра "формирование доктрины противника посредством его обучения" [15], формирование дезориентирующей противника деятельности.

Сложнее обстоит дело, когда обучаемый не является прямым противником, но его будущие действия с нравственной точки зрения неопределенны. Здесь нет однозначного ответа на вопрос о том, как с ним взаимодействовать.

Приведем переформулированный нами в учебных целях пример конфликта интересов между преподавателем и аспирантом из книги "Быть ученым: ответственное поведение в науке" [44].

"Доцент Петр участвует в факультетском семинаре по проблемам молекулярной биологии. На одном из заседаний аспирантка 3-го года предваряет свой доклад благодарностью биотехнологической фирме, которую она консультирует и которая выделила грант на ее исследование. В ходе доклада Петр понимает, что работает над методом, способным существенно продвинуть работу аспирантки. Но он консультирует другую, конкурирующую фирму. Каковы возможные варианты поведения Петра? Как он должен участвовать в обсуждении?"

Очевидно, что у Петра имеется соблазн из эгоистических соображений промолчать или же, при сильной конкуренции между фирмами и выраженности у Петра макиавеллистских черт, даже дезориентировать аспирантку в обсуждении так, чтобы она как можно дольше не обнаружила эффективное решение. (О макиавеллизме как черте личности см.: [14]). Однако, если у Петра есть информация о том, что конкурирующая фирма каким-то образом причастна к "черному" бизнесу, терроризму и т.п., то его молчание будет следствием альтруистической, а не эгоистической мотивации.

Все вышесказанное имеет прямое отношение не только к психологии обучения, но и к обучению психологии, в том числе к обучению педагогической психологии. Б.С. Братусь пишет, что мощь направленной радиации психологического знания уже открыта и применяется на живых людях [3, С. 18-19]. Можно лишь добавить, что профессиональное обучение психологическому знанию способно многократно увеличивать эту поражающую мощь. В качестве примера приведу следующую ситуацию. Проверяя отчетные письменные работы студентов по курсу "Методика преподавания психологии", я прочитал отлично подготовленный небольшой группой студентов комплект лекции, семинара и практического занятия по имиджмейкингу (созданию выгодного социального образа). В отсутствие этических комментариев (а их не было), этот комплект превращался, на мой взгляд, в очень грамотное пособие по психологической манипуляции чужим мнением, по формированию нужных взглядов на выбранную персону. Я сказал авторам, что работа очень высока по уровню и что именно это меня и пугает – как профессионала и просто как обывателя, которому, может быть, скоро придется столкнуться с плодами деятельности их учеников. Я сослался на В.П. Зинченко [13], процитировав его высказывание о том, что пиарщики и имиджмейкеры трансформируют бытовую харю в харизму, а харизму – в харю, и попросил студентов как-то, по возможности, контролировать деятельность своих будущих учеников. (Хотя как это реально возможно?)

А.Н. Поддьяков отмечает. Что, «в целом, представляется, что понятия нравственной ответственности, морального действования являются необходимыми и важнейшими дополнениями как к понятию педагогической компетентности (сторона учителя), так и к понятиям обучаемости и ЗБР (сторона ученика). Н.Н.Вересов подчеркивает: "Педагог должен "строить и оценивать свою работу по основному критерию – по способности детей совершать человеческие поступки и по изменениям этой способности… Им всегда есть место, даже в самом безнравственном обществе, даже в бесчеловечном окружении. Между прочим, в безнравственном обществе совершать человеческие поступки даже легче – для этого просто больше возможностей" [ Вересов Н., Мельников А. Образование и культура: нереальные цели и реальные ценности // Известия академии педагогических и социальных наук. 2004. № 8. С. 11-30.

С. 26]. Поддьяков А.Н. Зоны развития, зоны противодействия и пространство ответственности // Культурно-историческая психология. 2006. № 2. С. 68-79.

С этим положением Н.Н. Вересова и с принципом "Воспитатель должен быть воспитан" созвучно требование Г. Дэниэлса расширить понятие зоны ближайшего развития на профессиональное развитие самих обучающих и операционализировать это расширение в практике. Г. Дэниэлс описывает создаваемые им в школах команды добровольной взаимной поддержки учителей (teacher support teams). Их задача - реализовать ЗБР преподавателей, причем не путем односторонней передачи информации "сверху вниз", от эксперта к неофиту, а путем взаимного обмена опытом и поддержки. Главный предмет обсуждения в этих командах - организация социальных отношений школьников и формирование нравственных ценностей. Предметное содержание курсов занимает важное, но подчиненное место.