Характеристика стилей руководства группой

Стили педагогической деятельности прежде всего также дифференцируются на три общих, рассмотренных выше: авторитарный, демократический и либеральный.

Также существуют классификации, предложенные А.К. Марковой и А.Я. Никоновой (эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, рассуждающе – импровизационный, рассуждающе-методический.

З.Н. Вяткина, Н. И. Петрова выделяют: организационно-коммуникативный, конструктивно-организационный и конструктивно-коммуникативный стили деятельности педагогов.

Вычленяют несколько слагаемых стиля педагогического об­щения. Под стилем общения понимают индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимо­действия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выра­жение:

а) особенности коммуникативных возможностей учителя;

б) сложившийся характер педагога и воспитанников;
г) особенности ученического коллектива.

Установлены наиболее распространенные стили педагогиче­ского общения.

Самым плодотворным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В его основе - единство высокого профессионализма педагога и его этических ус­тановок, устойчиво-положительное отношение педагога к детям и делу, стремление совместно решать вопросы организации деятель­ности. Это наиболее продуктивный для всех участников педагоги­ческого процесса стиль общения.

Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Его можно рассмат­ривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Дружеское расположение - важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического обще­ния особенно.

Этот стиль наиболее плодотворен, но дружественность долж­на иметь меру и не превращаться в панибратство.

Довольно распространенным является стиль общения - дис­танция, суть которого в том, что в системе взаимоотношений педа­гога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Дистанция должна вытекать из об­щей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учите­лем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как пока­затель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Деятельность педагога приближается к авторитарному стилю. Это снижает общий творческий уровень совместной работы с учащимися. В конечном итоге, несмотря на кажущийся внешний порядок, этот стиль общения ведет к педагогическим неудачам.

Общение - дистанция в известной степени является переход­ным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение, или «общение-подавление». Этот стиль общения свя­зан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Такое общение организовать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение. На­блюдение показывает, что общение-устрашение в конечном счете не влияет на формирование авторитета руководителя.

«Такой стиль обычно создает на уроке атмосферу нервозно­сти, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую дея­тельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничение и запреты», - замечает А. И. Зязюн (123, с. 135).

Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет стиль общение-заигрывание, который вызван стремлением завоевать ложный дешевый авторитету детей. Причиной проявления этого стиля является, с одно стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой стороны - отсут­ствие навыков профессиональной деятельности.

Общение - заигрывание возникает в результате:

а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач;

б) отсутствия навыков общения;

в) боязни класса.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание, дистан­ция, опасны потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться, стать штампами, услож­няющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.

Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие сторон строится на исполнительности одной из них. Но сущностью воспитания является общение-диалог, основ­ным признаком которого можно считать поиск духовной общности в системе «учитель-ученик», «родитель-ребенок», «руководитель-подчиненный».

Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмо­ционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Продуктивная педагогическая деятельность проис­ходит в атмосфере положительного отношения педагога к детям, демократической организации дела, увлеченности совместной творческой деятельностью.

При всем многообразии стилей может получиться так, что стиль общения не соответствует самой личности педагога. Вот по­чему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск ин­дивидуального стиля общения. Верно найденный стиль педагоги­ческого общения, соответствующий неповторимой индивиду­альности педагога, способствует реше­нию комплекса задач:

а) педагогическое воздействие становится адекватным личности педагога, упрощается сам процесс общения с аудиторией, который становится приятным, органичным для самого педагога;

б) существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений с учащимися;

в) повышается эффективность всех важнейших функций педагогического общения, причем все это происходит на позитивном фоне эмоционального благополучия педагога на всех этапах общения;

Общение с людьми - это всегда творчество. Творческим про­цессом будет являться и педагогическое общение. Творчество в пе­дагогическом общении необходимо:

а) в ходе познания учителем учащихся в системе взаимодейст­вия с ними;

б) при организации непосредственного воздействия на ребен­ка, регуляции его поведения;

в) творчество в общении необходимо при управлении собст­венным поведением (саморегуляция);

г) творческий характер носит сам процесс организации взаи­моотношений.

Итак, педагогическое общение - творчество, и как любым творчеством овладеть им сложно. Бытует мнение, что овладение этим сложным искусством - дело только времени и опыта. Во мно­гом это действительно так, но не только опытом и стажем работы определяется уровень педмастерства учителя. Важно усвоить его основы, сформировать себя как творческую педагогическую инди­видуальность, тогда быстрее придет и желанное педагогическое мастерство.