1. Формирование дидактических целей кейса.
2. Определение проблемной ситуации.
3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте,
4. Поиск институциональной системы (фирма, организация, ведомство и т. д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам пр01раммной карты.
5. Сбор информации в институциональной системе относительно тезисов программной карты кейса.
6. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность института; проверка ее соответствия реальности.
7. Выбор жанра кейса.
8. Написание текста кейса.
9. Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения эффективности данного кейса.
10. Подготовка окончательного варианта кейса.
11. Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий, а также его публикацию с целью распространения в преподавательском сообществе; в том случае, если информация содержит данные по конкретной фирме, необходимо получить разрешение на публикацию.
|
|
12. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса разработка задания для учащихся и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий учащихся и преподавателя в момент обсуждения кейса.
Для проведения анализа конкретной ситуации работа с материалами кейса зависит от их объема, сложности проблематики и степени осведомленности обучаемых с данной информацией.
Нормативные ситуации (чаще всего с элементами задачи). Имеют определенные расчетные или нормативные параметры, позволяющие провести анализ и найти однозначный ответ. Эти ситуации главным образом предназначены для контроля знаний по пройденному теоретическому материалу. Данный тип задач может иметь несколько уровней сложности в зависимости от исходной степени структурирования представленного и ситуации материала. Например, наличие избыточной информации, отсутствие четкой формулировки проблемы и поставленной задачи, неочевидность алгоритма, необходимого для решения имеющейся проблемы в ситуации, и т. д. |
1. Обучаемые изучают материалы кейса заранее, также знакомятся с рекомендованной преподавателем дополнительной литературой, часть заданий по работе с кейсом выполняется дома индивидуально каждым.
2. Обучаемые знакомятся заранее только с материалами кейса, часть заданий по работе с кейсом выполняется дома индивидуально каждым.
|
|
3. Обучаемые получают кейс непосредственно на занятии и работают с ним. Данный вариант подходит для небольших по объему кейсов, примерно на 1 страницу, иллюстрирующих какие-либо теории, концепции, учебное содержание, и могут быть использованы в начале занятия с целью активизации мышления обучаемых, повышения их мотивации к изучаемой тематики.
Возможно использование кейса в дистанционном обучении.
1. Подготовительный этап — преподаватель конкретизирует дидактические цели, разрабатывает соответствующую «конкретную ситуацию» и сценарий занятия.
Основными целями занятия являются не только закрепление теоретических знаний, но также предоставление учащимся возможности проявления и развития инициативы, коммуникативных навыков, аналитических способностей, умения вырабатывать и аргументировать самостоятельные решения.
При разработке или оценке содержания конкретной ситуации важно учитывать ряд обязательных требований:
- пример должен логично продолжать содержание теоретического курса и соответствовать будущим профессиональным потребностям сегодняшних учащихся;
- сложность описанной ситуации должна учитывать уровень возможностей учеников, т. е. быть в меру сложной, чтобы, с одной стороны, быть по силам, а с другой — вызывать желание с ней справиться и испытать чувство успеха;
- содержание должно отражать реальные профессиональные ситуации, а не выдуманные события и факты;
- ученикам должны быть предоставлены четкие инструкции работы над конкретной ситуацией.
2. Ознакомительный этап — происходит вовлечение учащихся в живое обсуждение реальной профессиональной ситуации, поэтому очень важно продумать наиболее эффективную форму преподнесения материала для ознакомления.
Функциональные ситуации. Характерны наличием проблем, лежащих в четко очерченной функционально-предметной" области, что требует от слушателя знания теоретических разделов соответствующей дисциплины. Наряду с числовыми данными, как правило, имеется противоречивая информация, усиливающая фактор неопределенности в выборе решения. В таких ситуациях обычно заранее известно правильное решение, но оно не исключает наличия альтернативных, не менее привлекательных. Особое внимание здесь уделяется аргументации и степени доказательности выбранного решения. Тем самым функциональные ситуации ориентированы на развитие инноваций через предметное знание. |
3. Аналитический этап — после знакомства учащихся с предоставленными фактами начинается их анализ в групповой работе. Этот процесс выработки решения, составляющий сущность метода, имеет временные ограничения, за соблюдением которых следит учитель.
Продуктивность групповой аналитической работы обеспечивается применением специфических приемов организации групповой работы и структурированием работы по определенному алгоритму, который в виде инструкции или ряда вопросов предлагается ученикам. Рекомендации могут быть такими:
- анализ ситуации целесообразно начинать с выявления признаков проблемы;
- корректная постановка проблемы требует ясности, четкости, а главное, краткости формулировки;
- успех в решении проблемы зависит от выработки различных способов действий в данной ситуации — альтернатив;
- необходимым условием для принятия окончательного решения является разработка критериев решения проблемы - требований к содержанию альтернатив и их обоснование;
|
|
- при выборе лучшего решения (альтернативы) нужно опираться как на анализ положительных и отрицательных последствий каждого, так и на анализ необходимых ресурсов для их осуществления;
- при составлении программы деятельности нужно ориентироваться на первоначальные цели и реальность ее воплощения.
Стратегические ситуации. Не имеют, да и не могут иметь, однозначного решения из-за невозможности определить влияние нестабильных факторов, которые всегда присутствуют в реальных системах. Это класс наиболее сложных ситуаций, так как множество противоречивых критериев выбора не позволяет окончательно оценить эффективность выдвигаемого решения. Привлекательность же таких ситуаций состоит в том, что они ориентированы на формирование инноваций через концептуальное знание и тем самым работают на формирование ключевой компетенции |
1. Почему ситуация выглядит как дилемма?
2. Кто принимал решения?
3. Какие варианты решения имели место?
4. Что надо было делать?
Очень важно не ограничивать время высказываний, дать возможность высказаться каждому, обратить внимание выступающих на конкретные проблемы данного кейса, определить мнение присутствующих на предмет того, чье решение было самым удачным.
4. Итоговый этап — результативность данного метода увеличивается благодаря заключительной презентации результатов аналитической работы разными группами, когда учащиеся могут узнать и сравнить несколько вариантов оптимальных решений одной проблемы.
В определенной мере такой прием помогает расширению индивидуального опыта анализа и решения проблемы каждым учеником.