Факторы, обусловившие выделение культурной антропологии (в России — культурологии) в самостоятельную учебную дисциплину

Политические и социокультурные факторы, обусловившие выделение культурологии в самостоятельную учебную дисциплину, те же, что и для ее формирования как составлявшей социальных наук. Поэтому в настоящем разделе будут выделены только внутренние для модели образования факторы.

Ситуация в развитых странах. Выделение культурной антропологии в самостоятельную учебную дисциплину было обусловлено рядом фак­торов, характерных для процессов первичной модернизации, происхо­дивших в Западной Европе и США во второй половине XIX века. Инте­нсификация действия этих факторов в XX веке способствовала разви­тию культурной антропологии как учебной дисциплины, ее системати­зации, структурированию в рамках как ее теоретических, так и при­кладных образовательных курсов. Ниже речь пойдет о проблемах сфе­ры образования, связанных с необходимостью менять содержание и структуру трансляции социально значимого знания от поколения к поколению.

Переход от индустриализма к постиндустриализму в развитых странах породил целый ряд проблем, связанных с общим и профессио­нальным образованием, где культурные факторы оказались в центре внимания. Эти проблемы можно классифицировать следующим образом.

Во-первых, в условиях постиндустриализма неадекватными оказа­лись обе крайние позиции классической шкалы моделей образования: "просвещенный гражданин" (энциклопедизм), с одной стороны, и "узкий специалист" (классический технократизм) — с другой. Это породило необходимость поиска новых моделей образования, основан­ных на современных, а не классических концепциях утилитаризма, прагматизма, гуманизма. Соответственно, внимание специалистов в области образования переместилось от концентрации только на конк­ретных учебных дисциплинах к изучению их связей с более широким социокультурным контекстом, что определило место этого знания в структурах общего и специального образования: обучение людей ада­птации в сложном и подвижном социокультурном окружении за счет навыков формулирования и решения соответствующих проблем и задач.

Во-вторых, в этих условиях обнаружились важные расхождения между исследовательским, преподавательским и прикладным техноло­гическим уровнями социально-научного знания. Стало очевидным, что каждая из этих трех областей деятельности характеризуется специ­фичными для нее позициями по отношению к окружению (внимание к новому; акцент на общепринятом; прагматизм); доминантой деятель­ности (поиск нового знания; трансляция имеющегося опыта; техноло­гическое использование знания); результатом деятельности (научная теория; учебный курс; эффективное воздействие). Соответственно, культурная антропология обеспечивает тот контекст, в пределах которого это разделение оказывается, с одной стороны, правомерным как стадия необходимой дифференциации социально значимого знания, а с другой — приобретает общее основание в форме фундаментальных теоретических оснований познания культуры, делающих названные направления деятельности содержательно сопоставимыми. В этой свя­зи образовательные курсы в области наук о культуре утрачивают доктринально-универсалистские черты и становятся максимально при­ближенными к будущей профессии обучающихся.

В-третьих, обнаружились расхождения между социальным запросом на специалистов, обладающих соответствующими знаниями о культуре, и классическими моделями университетского образования. Преимущественные акценты последних на знании о прошлом и об экзотических культурах перестали отвечать необходимости понимания текущих социокультурных процессов. Соответственно, в учебных программах отыскиваются такие пропорции между знаниями о культурных феноме­нах прошлого и настоящего, чертах, характерных для традиционных, модернизирующихся и модернизированных обществ, для обыденных и специализированных областей культуры, которые обеспечивают возмо­жности получать достоверное знание о современной социокультурной жизни, ее обусловленности факторами исторического порядка, вероя­тностях ее будущей динамики.

Таким образом, расхождения между классическими образовательны­ми ориентациями и познавательными необходимостями, характерными для эпохи постиндустриализма, стимулировали модификации учебных курсов в области наук о культуре. Они становятся более рефлексив­ными, более систематизированными и ориентированными на научное исследование современности.

В настоящее время в развитых странах социально-научное образо­вание с необходимостью включает в себя социологическую, культурно-антропологическую, психологическую компоненты. Вокруг них в зависимости от профессиональной ориентации концентрируются наборы необходимых учебных дисциплин, предполагающих исследовате­льское, преподавательское и социально-техническое направления образования.

Ситуация преподавания знаний о культуре в России. Динамика распространения знаний о культуре в России существенным образом отличается от процессов, происходивших в XX веке в развитых запа­дных странах. И если до установления советского режима эти разли­чия носили характер культурно-специфичных вариаций в русле общее­вропейской познавательной тенденции, то в советское время они приобрели принципиально иной характер. Так, в досоветский период к началу XX века система социально-научного образования, в т.ч. его ветви, связанной с изучением культуры, только начала формиро­ваться. В России, как и в европейских странах, в этой области познания доминировал гуманитарный подход — философский, истори­ческий, этнографический. Но уже начинала формироваться парадигма социально-научного познания, и ее элементы можно обнаружить в опубликованных лекционных курсах и авторских работах российских преподавателей гимназий и высших школ, работавших не только в Москве и Петербурге, но и в губернских и уездных городах. И сле­дует подчеркнуть, что среди множества вторичных по отношению к западным основателям социальных наук хороших и посредственных работ можно обнаружить ряд оригинальных теоретических моделей, по качеству не отличающихся от европейских образцов. К этому време­ни, как и в западных университетах, можно выявить следы трансфор­мации филологии в лингвистику, социальной философии в социологию, этнографии в этнологию, истории культуры в социальную и культур­ную антропологию.

Советский период до второй мировой войны. В этот период формиро­вание социальных наук вообще и наук о культуре в частности в соо­тветствии с западноевропейскими и американскими тенденциями прак­тически прекратилось. Довольно быстро сошла на нет социология, а культурно-антропологические начала, сложившиеся в рамках российс­кого гуманитарного университетского знания, так и не нашли даль­нейшего развития. В рамках высшего образования традиционно сохра­нились философия (сведенная к марксизму), история, филология, история искусства в их классической гуманитарной форме.

В сфере образования отсутствие социального (в т.ч. политического) и внутринаучного стимулирования развития социально-научного, в т.ч. культурологического знания вызывает соответствующие последствия. Во-первых, сворачиваются учебные курсы, связанные с познанием человека, общества, культуры, а те, что остаются, полностью унифицируются и мифологизируются. Во-вторых, из этой области преподавания постепенно вытесняются мыс­лящие, ищущие, заинтересованные в предмете преподаватели. Их заменяют начетники, если речь идет о философии, истории КПСС, политэкономии, или же носители гуманитарных партикуляристских, идеографических ориентации, если речь идет об этнографии, исто­рии, искусствоведении: В-третьих, хотя общественные дисциплины были в вузах обязательными, они не имели никакой связи с профес­сиональной подготовкой обучающихся.

Таким образом, в отношении учебных курсов, имеющих отношение к изучению человека, общества, культуры, происходит последователь­ное снижение требований к их объему и качеству. Слабая социальная востребованность таких специалистов (фактически она ограничива­лась лишь областью образования) не стимулировала улучшения качес­тва их подготовки. А по мере того, как из жизни уходили преподаватели, получившие классическое дореволюционное образование, на их место приходили некомпетентные в изучении общества и культуры люди, способные передавать знания только в догматической форме.

Сказанное позволяет сделать вывод, что за период между двумя мировыми войнами в России происходит быстрое затухание процессов социально-научного, в т.ч. культурологического образования. В учебных структурах знания об обществе и культуре дедифференцируются, редуцируются к одной упрощенной прогрессивистской философс­кой модели. Те области, которые не могут полностью укладываться в эти рамки — социология, антропология, лингвистика, психология, история искусств, искусствоведение — либо вытесняются из учебных программ, либо преподаются вне связи с социокультурным контекс­том. Иными словами, представления об обществе и культуре на уров­не образования герметизировались в рамках простейших догматов советского марксизма-ленинизма.

Советский период после второй мировой войны. Жесткое давление идеологических нормативов в системах образования и просвещения не означало, однако, полного отсутствия движения в области социаль­ных наук. Различными путями и способами осуществлялась критика государственной идеологии — в основном на уровне обыденной жизни и без публичности, и некоторые идеологемы заменялись элементами рационального познания. Прежде и быстрее всего рационализация познания имела место в сферах естественных и технических наук, поскольку несовместимость мифологии и эмпирически проверяемых теорий, переводимых в технологии, здесь совершенно очевидна. Образование в этой области было необходимо осуществлять с ориен­тацией на мировые стандарты с того времени, когда советское руко­водство вступило в конфронтацию с развитыми странами и стимулиро­вало развитие военной промышленности. Последняя на мировом уровне к этому времени была наиболее наукоемкой и динамичной по сравне­нию с другими отраслями производства.

Конфронтация с западными странами, с одной стороны, и открытая ориентация на западные критерии в области науки, техники, образо­вания, качества жизни — с другой, стали значимыми стимулами активизации интереса к познанию общества и культуры.

Изменения в области преподавания социально-научного знания осуществлялись значительно медленнее, чем это происходило на уров­нях социокультурной жизни в целом и научно-исследовательской культуры в частности. Помимо того, что система образования вообще является одной из консервативных специализированных областей культуры по своему функциональному назначению, ее обновление в стране тормозилось рядом специфичных для советской культуры фак­торов.

Во-первых, идеологизированность обществоведения в стране пре­пятствовала обновлению соответствующих учебных курсов. Все попыт­ки преподавателей заключить в рамки советского марксизма новые западные научные направления в познании общества и культуры и изложить их в примитивной квазифилософской терминологии не имели успеха. При таком "переводе" терялись представления о назначении и смысле теорий, границах их применимости, ситуациях эффективного использования — как исследовательского, так и технологического. Соответственно, студентам излагались лишь внешние признаки науч­ных направлений, таких, как структурный функционализм, структура­лизм, общая теория систем и т.п.; сами они подвергались критике с идеологических позиций, но как они работают и почему так активно используются в социальных науках, не объяснялось, поскольку это не входило в задачу образования в области обществоведения.

Во-вторых, развитию образования в области социальных наук пре­пятствовало донаучное состояние отечественного обществоведения. Сама атрибутация в качестве "философских наук", "гуманитарных наук" свидетельствовала о том, что и идеологам, и вузовской общественности выгодно назвать научными способы познания, которые таковыми не являются по своим функциональным характеристикам. Сложившиеся стереотипы спекулятивных рассуждений были санкциони­рованы как научные, вследствие чего попытки приблизить знания об обществе и культуре к научным образцам до сих пор встречают в вузовской среде устойчивое сопротивление.

В-третьих, с начала советской власти процессы демократизации образования сопровождались постоянными упрощениями учебных курсов и снижением требований к качеству получаемых учащимися знаний и навыков. В сфере социальных наук это особенно заметно. Существую­щие образовательные стандарты не систематичны, случайны, не ориен­тированы ни на какую профессиональную деятельность. До сих пор ведется борьба с социально-научной терминологией. Теоретическая база преподавания является слабой и примитивной в сравнении с западными образцами.

Таким образом, в сфере социально-научного образования сущест­вуют внутренние препятствия, мешающие его трансформации в совре­менную прагматически ориентированную структуру. В особенности это относится к познанию культуры. В системе образования продолжает сохраняться романтическая трактовка категории "культура", ограни­чивающая ее только высшими инновативными образцами. Все остальное считается не заслуживающим специального внимания. Кроме того, вплоть до недавнего времени культура негласно сводилась только к области искусства, а сейчас к нему добавилась религия. Остальные области культуры всерьез не изучаются.

Следует специально остановиться на изменениях, произошедших в отношении к познанию культуры в 1990-е гг., поскольку в этот период история и философия (так называемая теория) культуры стали правомочными учебными дисциплинами, а совсем недавно культуроло­гия была признана самостоятельной учебной дисциплиной. К ранее действовавшим факторам, обусловившим развитие знаний о культуре в этом направлении, можно добавить ряд новых.

Таким образом, в настоящее время культурология официально, на институциональном уровне дополнила круг гуманитарных и социально-научных дисциплин в сфере образования. Однако ее развитию мешают неопределенность внутренней структуры и содержания, сопротивление большинства сегодняшних преподавателей приведению ее к мировому уровню, нехватка квалифицированных преподавателей и современных высококачественных учебных пособий. Соответственно, Россия продо­лжает отставать в сфере преподавания наук о культуре не только от развитых, но и от ряда развивающихся стран.