Выготский, Брунер и присвоение социального опыта

Если теория Пиаже приписывает социальным взаимодействиям и воспитательному воздействию роль активизатора развития, то теории Выготского и Брунера приписывают им также значительную роль в структурировании этого развития. Благодаря этому, они кажутся более приемлемой основой для практических способов когнитивного обучения.

Выготский (1896-1934) является автором культурно-исторической концепции развития психики, главное положение которой состоит в том, что психическая деятельность человека является интериоризацией социальных отношений в той форме, которую эти отношения приобретают в данной культуре. В применении к языку, это положение показывает, что язык, в первую очередь, средство социального общения, которое позволяет вступать в контакт, обмениваться информацией и взаимодействовать с другими людьми. Процесс интериоризации или перехода из интерпсихического в интрапсихическое протекает в человеческом обществе, где действия индивидов осуществляются при помощи средств, выработанных за всю историю человечества. Эти средства могут быть материальными, могут быть также системами знаков, позволяющими воздействовать не только на реальность, но и на другого человека и самого себя (язык, карты, мнемотехнические средства...). Системы знаков контролируют, направляют поведение, сначала с внешней, а затем с внутренней стороны. При таком рассмотрении развитие является не процессом адаптации, а скорее присвоением накопленного социального опыта.

Отология развития в таком случае почти смешивается с психологией обучения. Процесс интериоризации, который должен привести к ассимиляции средств и формированию психологических функций, предполагает вмешательство обучения, деятельность посредника, который встает между развивающимся субъектом и средствами, выработанными в социуме, которые сами выполняют функцию опосредствования (между субъектом и его деятельностью). В психологической теории Выготского развитие не является необходимым условием обучения (или воспитания). Но обучение и развитие не уподобляются одно другому. Обучение опережает развитие и ведет его за собой. Следовательно, обучение не должно быть сведено до уровня развития учащегося, т. е. того, кого обучают, а должно задавать более высокий уровень развития, однако не слишком высокий, чтобы сохранялась возможность ассимиляции, т. е. принятия знания. Таким образом, Выготский выделяет сензитивную зону – «зону ближайшего развития», в которой может развертываться обучающее действие. «Зона ближайшего развития» — это «различие между уровнем решения задач под руководством или с помощью взрослых (или более развитых детей) и уровнем, достигнутым ребенком в одиночку» (Выготский Л. С., 1985, с. 108).

Дж. Брунер —американский психолог (родился в 1915 году), который вначале интересовался восприятием, описываемым как процесс умозаключений, затем стратегиями формирования понятий и, наконец, развитием маленького ребенка. Определенное влияние на него оказали Выготский и Пиаже, с которыми он много переписывался. У Пиаже он взял, главным образом, идею о роли деятельности в развитии и понятие структуры. Как и Выготский, он отводит первостепенную роль средствам и приемам, выработанным культурой, в объяснении происхождения психологических функций и знаний. Он определяет развитие как «процесс содействия и сотрудничества между ребенком и взрослым», в котором взрослый выступает в роли представителя культуры (Брунер Дж., 1983, с. 8). Таким образом, Брунер пришел к необходимости проанализировать имитацию, выявляя выдвигаемые ею требования, подчеркивая интенциональность, которую она раскрывает. Так, его работы были посвящены также опосредствованию диадического взаимодействия «взрослый—ребенок» (такие виды деятельности как помощь, наставничество, поддержка). Опосредствование касается прежде всего социальных и прагматических знаний, оно помогает мотивировать ребенка, понизить уровень сложности задач, поддержать когнитивную ориентацию, привлечь внимание к главным характеристикам ситуации, упростить оценку результатов, контролировать эффекты фрустрации и т. д. Одним словом, социальное опосредствование завершает и структурирует деятельность. Экспериментальные труды Брунера относились, главным образом, к взаимодействию мать - ребенок, его целью было показать имплицитную и спонтанную педагогику матерей. Кроме того, он подвел базу под общую теорию обучения и указал главные направления исследований: анализ связи между знаниями и умениями, определение основных характеристик учебных ситуаций, анализ педагогических отношений.

Теории Выготского и Брунера обеспечивают хорошие основы для когнитивного обучения, и от работ, взявших их за основу, можно многого ожидать. Но надо заметить, что используются они очень мало. Используется в основном идея о важности опосредствующих процессов. Более внимательное рассмотрение этих теорий привело бы, очевидно, к более точной характеристике эффективных практических приемов опосредствования. Кроме того, в результате такого рассмотрения, был бы заново затронут вопрос о снижении значимости содержания. В действительности, знания—социальные и, в частности, прагматические или же когнитивные,—появляются сначала в конкретном контексте и имеют очень контекстуализированную форму, и важным аспектом роли посредника является облегчение их понимания внутри контекста. Также есть вероятность не всегда правильно выбирать учебные ситуации, в которых умственные процессы отделены от значимых содержаний, к которым они относятся.