психологической коррекции

Принцип первый – единство коррекции и развития. Это значит, что решение о

необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-

педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

Принцип второй – единство возрастного и индивидуального в развитии. Это

означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития.

Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического

развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для фор-

мирования личности ребенка. Существуют возрастные ориентиры нормального

развития. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое развитие,

соответствующее возрасту. Такая ориентировочная возрастная норма в значительной

степени обусловлена культурным уровнем и социально-историческими требованиями

общества.

Ценность каждого возраста бесспорна. Именно полноценное проживание каждого

этапа онтогенеза гарантирует реализацию возможностей развития того или иного

возраста, что является определяющим для обеспечения всех сторон формирования

личности ребенка. Но при этом следует учитывать, что для каждого конкретного

ребенка возраст выступает как индивидуальный вариант развития. Это основано на

важнейших психологических закономерностях, к которым относятся: постепенность,

неравномерность развития, наличие «латентных» периодов, когда развитие происходит

в скрытом, недоступном для наблюдения виде и проявляется лишь через некоторое

время в виде резкого «рывка», причем продолжительность этих периодов у детей

различна, различны индивидуальные темпы как развития в целом, так и отдельных его

свойств, процессов и качеств, своеобразие эмоциональной сферы и силы переживаний

ребенком различных жизненных ситуаций и многое другое. Поэтому коррекционная

работа должна быть ориентирована на некий образец, норму нормального развития, но

не должна своей целью ставить «подгонку» под этот ориентир каждого ребенка именно

сейчас, в данный момент. Ориентир предполагает широкое поле поиска и деятельности

как в пространстве возможностей ребенка, так и во времени их актуализации.

Принцип третий – единство диагностики и коррекции развития. Задачи

коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной

диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который

определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие

взаимообусловлены. Деятельность, направленную на решение задач психологической

коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей

работой.

Д.Б. Эльконин (1981) отмечал, что необходима специальная диагностика,

направленная не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с

целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше.

Прежде чем решать, нужна ли коррекционная или развивающая работа с

ребенком, необходимо выявить особенности его психического развития,

сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам, требованиям общества и др.

Психодиагностика помогает получить информацию об индивидуально-

психологических особенностях детей, о трудностях в обучении, которые испытывают

младшие школьники, о возрастной динамике индивидуальных различий у детей, в том

числе проявлений полового диморфизма.

Развитие в онтогенезе имеет сложный системный характер. Диагностическое

обследование как раз и позволяет раскрыть целостную системную картину причинно-

следственных связей, сущностных отношений между выявляемыми признаками,

симптомами отдельных нарушений, отклонений и их причинами.

Психологический диагноз производится не только по результатам

психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение

полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных

ситуациях. Большое значение при постановке психологического диагноза имеет

возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития

конкретного ребенка.

Принцип четвертый – деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот

принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели.

Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная

деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе

существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени

способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой

человеческой деятельности (в нашем случае игры и учения) требует специального

формирования (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.).

Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической

коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности

самого ребенка в сотрудничестве со взрослым. Так, к успеху в учебной деятельности

ведет собственная активность ребенка, основанная на заинтересованности,

любознательности, жажде поиска, знаний и открытий. Пробудить такую активность в

школе – не просто. Но без нее ни о каком развитии говорить не приходится. К успеху, к

развитию способностей нельзя привести ребенка через насилие, упреки, указы,

приказы... Необходима коррекция учебного процесса в плане изменения условий

обучения, предусматривающих возможность развития собственной активности ребенка

в учебно-познавательной деятельности.

Все дети от природы одарены способностью к развитию: способностью ощущать

и воспринимать окружающий мир, способностью думать, говорить, рассуждать,

воображать, запоминать, желать, чувствовать, переживать, напрягаться, добиваться и

пр. Но эти способности необходимо развивать с момента рождения ребенка.

Коррекционные усилия взрослых и в детском саду, и в школе должны быть как раз и

направлены на то, чтобы создать условия воспитания и обучения детей, которые бы

восполнили, если это необходимо, пробелы и недостатки в развитии, возникшие в

предшествующие годы жизни ребенка.

Отсюда принцип пятый – подход в коррекционной работе к каждому ребенку

как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится

психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Они

требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а

коррекции своего развития до оптимальной нормы.

Мобилизация движущих сил развития происходит у ребенка тогда, когда он

чувствует, что взрослый верит в него, доверяет ему, включает его в решение все более

и более трудных задач и проблем. У М.М. Пришвина есть очень тонкое высказывание:

тот человек, кого ты любишь во мне, конечно, лучше меня: я не такой. Но ты люби, и я

постараюсь быть лучше себя.

Формирование способностей, как общих, так и специальных, – процесс очень

сложный, он имеет свои особенности на каждом возрастном этапе, тесно связан с

развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов в той или иной деятельности.

Несформированные способности и интересы ведут к недоразвитию личности. Коррек-

ция недостатков в развитии способностей и интересов ребенка – важнейшее

направление психолого-педагогической работы.

Вопросы

1. Назовите основные условия психического и личностного развития ребенка.

2. Как вы понимаете взаимосвязь коррекции и развития?

3.Что такое «индивидуальный вариант возрастного развития»?

4. Почему коррекция невозможна без психологической диагностики?

5.Что такое ведущая деятельность и какое место занимает она в коррекционной

работе с ребенком?

4. ТРЕБОВАНИЯ К КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИМ

ПРОГРАММАМ

Требования к программам определяются основными принципами психолого-

педагогической коррекции: единство коррекции и развития, единство возрастного и

индивидуального развития, единство диагностики и коррекции развития,

деятельностный принцип осуществления коррекции, подход к каждому ребенку как к

одаренному. Единство коррекции и развития определило название программ как

коррекционно-развивающих.

Коррекционно-развивающая программа разрабатывается и осуществляется в

совместной деятельности детского (школьного) психолога и педагога (воспитателя,

учителя). Психолог на основе психологического обследования детей

(психодиагностики) или психологического анализа какой-либо педагогической

ситуации формулирует рекомендации. Эти рекомендации реализуются в работе с

детьми педагогами и родителями при взаимодействии с психологом и при активной

роли самого ребенка.

Рекомендации по коррекции психического развития ребенка эффективны лишь

тогда, когда они даются в контексте понимания целостной личности, в совокупности

всех ее качеств и свойств. С.Л. Рубинштейн в целостную структуру личности включал:

-направленность (потребности, мотивы, цели, интересы, идеалы, убеждения,

мировоззрение, установки);

- способности (общие, специальные, одаренность, талант);

- характер (отношение к себе, к людям, к миру, волевые качества).

При этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности является ее

мотивационная сфера. Строение и характер любых психических качеств во многом

зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его

свойствами и от функции, которую эти свойства исполняют в общей системе

поведения человека. У ребенка структура личности только формируется, компоненты,

ее составляющие, развиваются неравномерно, коррекционные программы и призваны

создавать условия для сбалансированного развития отдельных структурных

компонентов личности как целостности.

При этом может идти работа как с самим ребенком по коррекции его отдельных

психологических образований, так и с условиями жизни, воспитания и обучения, в

которых находится ребенок.

Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и

навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической дея-

тельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически

вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. В дошкольном

возрасте универсальной формой коррекции является игра. Игровая деятельность может

быть с успехом использована как для коррекции личности ребенка, так и для развития

его познавательных процессов, речи, общения, поведения. В школьном возрасте такой

формой коррекции является особым образом организованная учебная деятельность,

например с помощью метода поэтапного формирования умственных действий. И в

дошкольном, и в младшем школьном возрасте эффективны такие коррекционно-

развивающие программы, которые включают детей в разнообразную творческую деятельность – изобразительную, игровую, литературную, трудовую и пр.

Очень важно, чтобы коррекция развития носила опережающий,

предвосхищающий характер. Она должна стремиться не к упражнению и

совершенствованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к активному

формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе

в соответствии с законами и требованиями возрастного развития и становления

личностной индивидуальности. Иными словами, при разработке стратегии

коррекционной работы нельзя ограничиться сиюминутными потребностями в разви-

тии, а необходимо учитывать и ориентироваться на перспективу развития. Ценность

коррекционной программы развития в том, что она дает возможность ребенку ощутить

себя перспективным в той деятельности, которая является для него личностно

значимой.

При разработке коррекционно-развивающих программ следует понимать, что каждый детский сад, школа, интернат, детский дом, любое учебно-воспитательное детское учреждение имеет свои особенности, которые так или иначе оказывают влияние на развитие ребенка. Поэтому специфика конкретных задач и формы проведения коррекционной работы зависят от типа детского учреждения.

При разработке программ психолого-педагогической коррекции важно отличать

трудности, возникающие в связи с различного рода нарушениями и отклонениями в

развитии ребенка и поэтому подлежащие коррекции, от проблем, связанных со

«сверхтребованиями», которые предъявляют родители и нередко педагоги к детям без

учета психологических особенностей возраста и возможных индивидуальных

вариантов проживания этого возраста тем или иным ребенком.

Примерами сверхтребовательности к детям дошкольного возраста могут служить

жалобы родителей на неорганизованность, упрямство, непослушание, невнимательность ребенка. Но дети в этом возрасте еще не обладают достаточно развитым умением произвольно и целенаправленно строить свою деятельность и поэтому нарушают жесткие требования режима жизни и деятельности. Неоправданные требования предъявляются и младшим школьникам. Ориентация родителей на сверхдостижения ребенка объясняется непониманием ими возрастных и индивидуальных особенностей сына или дочери, психолого-педагогической безграмотностью, низким уровнем родительской компетентности и пр. Во всех этих и подобных случаях основной задачей психического развития ребенка, с тем чтобы повысить степень понимания и принятия ребенка и улучшить детско-родительские отношения.

В последующих разделах пособия будет раскрыто содержание психолого-

педагогической коррекционной работы как с детьми дошкольного и младшего

школьного возраста, так и с их родителями.

Вопросы

1. Почему коррекционно-развивающая работа должна проводиться в

соответствии с определенной программой?

2. Какая основная стратегия должна учитываться при разработке коррекционно-

развивающей программы?

3. В какой мере коррекционно-развивающая работа определяется спецификой

учебно-воспитательного учреждения?

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребенка: без

полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь

будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического

развития в этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки пройти путь от

беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами

человеческой культуры. Он идет по этому пути не в одиночестве, рядом с ним

постоянно находятся взрослые – родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаи-

модействие взрослых в процессе воспитания ребенка обеспечивает максимальную

реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих

трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития.

Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к

себе отношения. Создавая новые интенсивные программы развивающей работы с

ребенком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то,

каких физических и нервно-психических затрат ему это будет стоить. Любые попытки

сократить дошкольный период жизни как «предварительный», «ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребенка, не позволяют ему использовать все возможности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики и личности.

1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В

ШКОЛЕ

Сереже в октябре исполнится 7 лет, и мама хочет отдать его в школу. Хочет этого

и сам Сережа, тем более что и группа детского сада, которую он посещает, подго-

товительная, т.е. «выпускная».

Однако школьный психолог, побеседовав с мальчиком, посоветовал маме

повременить с поступлением в школу, объяснив это тем, что он «еще маленький».

Мама обиделась и повела Сережу в соседнюю школу. Но и там психолог вынес такое

же странное, с точки зрения Сережиной мамы, заключение: мальчику пока рано

учиться, пусть еще один год походит в детский сад.

Мама в недоумении: «Какой же он маленький? Всего-то на пару месяцев младше

многих своих друзей. И в дошкольную гимназию весь год ходил, немного читать и счи-

тать научился. Чего же еще надо?»

Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребенка

на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Поэтому

существенное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начинает занимать

подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся

целенаправленное развитие личности ребенка и познавательных психических

процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной

программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам

(элементам письма, чтения, счета).

Проблема готовности ребенка к школьному обучению сегодня рассматривается в

первую очередь как психологическая: приоритет отдается уровню развития

мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов,

операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна

лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения

ребенка в учебную деятельность. Тем не менее на практике работа со старшими

дошкольниками сводится к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им,

таким образом, некоторую фору на первый этап школьного обучения. Отчасти это

спровоцировано и самой учебной программой современной школы: она составлена так,

что на отработку начальных навыков письма, чтения и счета времени отведено мало.

Если ребенок приходит в школу неграмотным, он отстает от своих более продвинутых

одноклассников просто потому, что так составлена программа начальной школы.

Формирование же у ребенка соответствующей учебной мотивации, произвольности

внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на способ действия,

операциональных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обучения:

все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных

навыков. Тем не менее это далеко не так. Специальные исследования показывают, что

дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не

выполняют правил ведения тетрадей, работы с дидактическим материалом и испытыва-

ют целый ряд других трудностей учебного порядка.

К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что

достижение ребенком определенного возраста или поступление в школу автоматически

должно вести к возникновению и становлению указанных выше качеств. Обнаружив,

что они отсутствуют и это мешает первокласснику хорошо учиться, взрослые

начинают требовать от него «быть добросовестным, внимательным», забывая о том,

что эти качества формируются на протяжении всего дошкольного детства и отсутствие

их у ребенка 6-7 лет свидетельствует о недостаточной развивающей работе с ним.

Исследования показали, что к концу старшего дошкольного возраста не все дети

достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно

перейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей

психологической незрелости ребенка, поступающего в школу.

1. Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяются два аспекта: а) различия в

уровне речевого развития разных детей; б) формальное, не осознанное владение детьми

смыслом различных слов, понятий. Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что

означает данное слово, часто дает неправильный или приблизительный ответ.

Особенно часто такое использование лексики наблюдается при заучивании

стихотворений, пересказе текстов. Это связано с излишним упором на ускоренное

вербальное (речевое) развитие ребенка, выступающее для взрослых показателем его

интеллектуального развития.

2. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере неразвитость руки

проявляется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при

лепке, неточности склеивания и пр.

3. Неправильное формирование способов учебной работы. Многие дети

испытывают трудности, связанные с усвоением правил. Умея применять правило при

выполнении задания, дети с трудом запоминают его формулировку. Более того, многие

ребята сначала делают упражнение, а потом учат правило, на выполнение которого и

было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает, что

причина этого кроется не столько в неудовлетворительной формулировке правил,

сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.

4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение

операциональными навыками. Дети, хорошо умеющие считать к моменту

поступления в школу, испытывают затруднения при решении задач, когда необходимо

показать ход решения в развернутом виде, по действиям: условия решения и способ

решения начинают путаться, ребенок с трудом находит ошибку в решении.

Этим же обусловлена и проблема понимания, принятия и удержания учебной

задачи в течение всего периода ее выполнения, особенно если оно требует ряда

последовательных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают

поставленную перед ними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как

объяснил взрослый. При пошаговом контроле со стороны взрослого дети вполне

успешно справляются с заданием.

5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти. Дети несобранны, легко

отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят,

особенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом.

6. Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испытывают затруднения в

тех случаях, когда взрослый просит сравнить выполнение с поставленной задачей,

найти собственные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко находят

ошибки, т.е. умения, необходимые для действия проверки, сформированы, но

применить эти навыки к контролю за собственной работой ребенок еще не может.

Указанные проявления психологической незрелости детей старшего дошкольного

возраста являются следствием слабого внимания взрослых к развитию познавательных

психических процессов и личностных качеств ребенка в период дошкольного детства.

Выявить такие особенности детей не просто.

Практический психолог детского сада может использовать программу

диагностики психологической зрелости детей старшего дошкольного возраста,

составленную с учетом выделенных выше показателей. Весь комплекс методик

направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые

занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребенка и его

готовности к систематическому обучению. Выполнение каждого задания

демонстрирует сформированность у ребенка не только того психического

познавательного процесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь,

но и ряда других, сопряженных с ним функций, уровень развития которых в

значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Таким

образом, все показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что

позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости

ребенка старшего дошкольного возраста и на этом основании вести с ним

коррекционную и развивающую работу.

2. ПРОГРАММА ДИАГНОСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗРЕЛОСТИ

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ЛОГИЧЕСКОГО И ОБРАЗНОГО

МЫШЛЕНИЯ, СПОСОБНОСТИ К АНАЛИЗУ И СИНТЕЗУ, А ТАКЖЕ

ОСОБЕННОСТЕЙ ВНИМАНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТА, ФОРМЫ И

ВЕЛИЧИНЫ

Ребенку дают лист с изображением 6 пар варежек, разбросанных в случайном

порядке, и предлагают подобрать пару к каждой варежке по 4 признакам – цвету,

расположению и размерам элементов узора, положению большого пальца.

Инструкция. Посмотри, ребята перепутали свои варежки. Помоги им разобраться

и найти все пары варежек.

Оценка выполнения

Не может подобрать ни одной пары.......................0

Правильно подобрал одну пару.............................. 1

Правильно подобрал две пары................................ 2

Правильно подобрал 3-6 пар.................................…3

Если ребенок не выполняет задания, можно предположить, что у него

недостаточно развито логическое или образное мышление, либо произвольное

внимание. В этом случае необходимо провести экспресс-диагностику, предложив

ребенку простое задание на внимание (сравнение двух несложных картинок на поиск

различий). Результаты этой пробы оцениваются качественно (баллы не подсчи-

тываются) и имеют вспомогательное значение. Вне зависимости от результатов

выполнения ребенком задания на внимание переходят к следующей методике,

направленной на диагностику развития логического мышления.

ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ЛОГИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ

Для диагностики развития логического мышления можно использовать методику

«Свободная классификация». Ребенку предъявляют 16 карточек с изображением

людей, вещей, животных и растений и просят его самостоятельно разложить их по

группам. Основание для классификации ребенку не задается, он должен выбрать его

сам. При подборе экспериментального материала необходимо исходить из того, что

предложенные ребенку карточки не должны иметь других оснований для классифи-

кации, кроме указанных выше.

Инструкция. Разложи эти карточки по 4 группам (кучкам) так, чтобы каждую

группу (кучку) можно было назвать одним словом.

Если ребенок испытывает затруднения или не справляется с заданием, ему

оказывают помощь: не поясняя словами, раскладывают перед ним первые 4 карточки

по одной из каждой группы и предлагают также разложить все остальные. Если такая

подсказка не навела ребенка на мысль о том, каким должно быть основание для

классификации, необходимо назвать это основание и снова предложить ребенку

разложить карточки по уже указанным группам.

Оценка выполнения

Невыполнение задания после всех видов помощи ………………….......................................... 0

Выполнение после словесного указания оснований для классификации................................. 1

Выполнение после показа первых 4 карточек,

без словесного пояснения......................................... 2

Выполнение по основной инструкции.................... 3

По итогам методик 1 и 2 можно сделать следующие выводы:

1. Высокие результаты по обоим заданиям (в сумме составляют от 4 до 6 баллов)

свидетельствуют о хорошем развитии логического и образного мышления,

произвольного внимания и восприятия цвета, формы, величины. Суммарная оценка,

равная 2 баллам, считается положительной, но скорее является показателем зоны

ближайшего развития ребенка.

2. Если ребенок не справился с заданием методики 1, но выполнил контрольное

задание на внимание и задание методики 2 (свободная классификация), можно пред-

положить слабость образного мышления, что нередко является следствием

неправильной подготовки к школе, форсированного, излишне раннего обучения

чтению, письму, счету в ущерб специфически дошкольным видам детской

деятельности.

3. Если ребенок не справился с обоими заданиями, то можно предположить, что

развитие его мышления не соответствует уровню, необходимому для успешного обу-

чения в школе.

ДИАГНОСТИКА САМОКОНТРОЛЯ И ПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ

(МЕТОДИКА «ЦЕПОЧКА ДЕЙСТВИИ»)

Ребенку в непринужденной форме, но медленно и четко предлагают выполнить

ряд последовательных действий.

Инструкция. Сядь за тот стол (указать, за какой именно), возьми карандаш, лист

бумаги, нарисуй человека, потом положи карандаш на место, а рисунок возьми с собой

и вернись ко мне.

Можно повторить инструкцию еще раз, после чего ребенка просят воспроизвести

ее и приступать к действиям. Инструкция дается только до выполнения задания, по

ходу выполнения действий никакие подсказки и комментарии не допускаются.

Фиксируются только те, из допущенных ребенком ошибок, которые он не заметил и не

исправил.

Оценка выполнения

Отсутствие ошибок...................................................3

1 ошибка.................................................................…2

2 и более ошибок......................................................1

Вообще не выполнил задание.................................0

Данная проба позволяет выявить способность ребенка к пониманию, принятию и

удержанию задания, являющуюся одним из основных показателей готовности ребенка

к систематическому обучению. Одновременно может быть проанализирован рисунок

«Фигура человека» в качестве дополнительного показателя уровня общего

психического развития ребенка.

ДИАГНОСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, ОСОЗНАННОСТИ

ВОСПРИЯТИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИМ РЕЧИ

Ребенку читают короткий рассказ, содержащий несколько слов, которые могут

оказаться новыми и незнакомыми для него.

Например. Однажды в воскресенье Сережа с дедушкой пошли в

Политехнический музей. Там их встретил экскурсовод. Сереже было очень интересно в

музее. Особенно ему понравились старый аэроплан и снаряжение аквалангиста. А

дедушка задавал экскурсоводу много вопросов о вечном двигателе и долго

рассматривал разные модели perpetuum mobile.

Тематика рассказа может быть изменена в соответствии с особенностями той

местности, в которой проживает ребенок. Важно лишь соблюдение основного

принципа – наличие в рассказе слов, которые могут оказаться новыми для ребенка.

Инструкция. Сейчас я прочитаю тебе маленький рассказ. Послушай его

внимательно. (Читает рассказ.) А теперь постарайся сам рассказать мне его.

Оценка выполнения

Оценивается поведение ребенка и характер задаваемых им вопросов.

Ребенок молчит, не пытается пересказывать

и не задает вопросов даже после

дополнительной стимуляции................................... 0

Пытается воспроизвести рассказ,

не понимая трудных слов,

но пытаясь употреблять их...................................... 1

Пытается пересказать,

интерпретируя рассказ

в соответствии со своим пониманием,

искажая смысл рассказа............................................ 2

Начинает с вопросов

по поводу незнакомых слов,

потом пересказывает................................................ 3

Способность ребенка вычленить новое, незнакомое слово из контекста,

выражающаяся в характере задаваемых им вопросов, свидетельствует о достаточно

высоком уровне его речевого развития, осознанном использовании речи. Высокий

результат по этой методике может иметь прогностическое значение в плане развития

познавательной активности ребенка.

ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ТОНКОЙ МОТОРИКИ И УМЕНИЯ РАБОТАТЬ

ПО ОБРАЗЦУ

Ребенку предлагают срисовать слово, написанное латинскими буквами:

Инструкция. Посмотри, здесь что-то написано. Ты, может быть, еще не учился

писать, но попробуй, наверное, ты сумеешь. Хорошенько посмотри, как это написано,

и рядом, на этом пустом месте напиши тоже так.

Оценка выполнения

Отказ от выполнения................................................ 0

Можно использовать и другую методику, более портативную, но имеющую

меньшую прогностическую ценность.

Ребенку предлагают выполнить упражнение для пальцев рук, показанное

взрослым.

Инструкция. Каждым пальцем руки последовательно, начиная с мизинца,

коснуться большого пальца 2 раза.

Упражнение выполняется как для правой, так и для левой руки.

Оценка выполнения

Выполняет задание точно, без ошибок................... 3

Выполняет с 1 ошибкой............................................ 2

Выполняет с 2-3 ошибками...................................... 1

Не справляется с заданием,

воспроизведение очень

отдаленно напоминает образец............................... 0

При проведении обследования следует использовать только одну из

предложенных методик.

Общие результаты обследования

По итогам обследования ребенок может набрать от 0 до 15 баллов.

0-4 балла – свидетельствуют о психологической незрелости;

5-8 баллов – показатель низкого уровня психологической зрелости;

9-12 баллов – показатель среднего уровня психологической зрелости;

13-15 баллов – показатель высокого уровня психологической зрелости.

3. ДОШКОЛЬНИКИ «ГРУППЫ РИСКА»

Я работаю в детском саду воспитателем. Опыта у меня пока маловато, поэтому,

наверное, и проблем больше, чему коллег. Вообще-то группа у меня хорошая, дети

ухоженные и развитые. Если бы не Петя, который целыми днями вертится, как юла,

всех тормошит и отвлекает во время занятий, то работать было бы совсем легко.

Правда, еще на Пашу ребята часто жалуются: бьет, дразнит, обижает. Злой он какой-то,

агрессивный. А Вероника плачет по любому поводу, хотя девочка она добрая и

приятная. Может быть, нервная? Зато с Настей никаких хлопот: сидит себе в уголке,

играет, никого не трогает, слушается хорошо. Необщительная она только,

неразговорчивая. Спросишь ее о чем-нибудь, а она съежится вся и молчит. Как к ней

ключик подобрать? Так порой трудно с ними бывает!

Подобные трудности хорошо знакомы каждому педагогу – воспитателю,

учителю, родителям. Можно ли считать их типичными для дошкольников? Как решать

эти проблемы в реальной практике работы с детьми?

Практики, работающие с детьми, достаточно часто сталкиваются со случаями

осложнений психического развития, большая часть которых является лишь отклонени-

ем от нормы, а не симптомом психического заболевания.

Нельзя забывать о том, что некоторые трудности в поведении детей носят

возрастной характер и связаны с переживанием ребенком одного из кризисов развития

(1-го года, 3-х лет, 7-и лет). Эти периоды в жизни ребенка, несмотря на его очевидную

трудновоспитуемость, свидетельствуют о нормальном ходе психического и личност-

ного развития. Воспитательные воздействия на ребенка, переживающего кризис

развития, должны быть направлены не столько на коррекцию его поведения, сколько

на перестройку всей сложившейся к этому времени системы отношений взрослого и

ребенка.

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ОТКЛОНЕНИЙ В ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ

Лечение психических и нервных заболеваний никоим образом не входит в

компетенцию практического психолога или воспитателя, работающего с

дошкольниками. Рассмотрим нарушения развития, которые можно считать типичными

для здоровых детей и которые поддаются коррекционному психологическому

воздействию.

Прежде всего встает вопрос о том, как определить степень тяжести имеющегося у

ребенка расстройства. М. Раттер (1987) предлагает следующие критерии оценки воз-

можного отклонения в любом поведении.

1. Нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой

принадлежности ребенка.

Некоторые особенности поведения являются нормальным только для детей

определенного возраста. Так, мокрые пеленки младенцев и даже детей до 4-5 лет мало

тревожат родителей, в то время как для 10-летнего ребенка подобные случаи

рассматриваются как отклонение от нормы.

Что касается вопросов, связанных с половыми различиями, то даже в позднем

детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает, и это нормально.

Достаточно редко, но все же встречается у мальчика весь «набор» женских

особенностей поведения. Такой случай является ненормальным.

2. Длительность сохранения расстройства. У детей довольно часто отмечаются

различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного (в тече-

ние месяцев или лет) сохранения этих состояний редки и, естественно, должны

вызывать тревогу у взрослых.

3. Жизненные обстоятельства. Временные колебания в поведении и

эмоциональном состоянии детей – явление обычное и нормальное, так как развитие

никогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Все

эти колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно

принимать во внимание обстоятельства жизни ребенка. Так, многие дети реагируют

регрессом в поведении на появление младшего брата или сестры, а ростом тревожности

– на перемену детского сада или группы. Вообще, стресс усиливает имеющиеся у

ребенка эмоциональные или поведенческие трудности.

4. Социокультурное окружение. Дифференциация нормального и аномального

поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться норма-

ми его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия,

существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом

нормального поведения.

5. Степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем

целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с

множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если

они одновременно касаются разных сторон психической жизни.

6. Тип симптома. Симптомы бывают разные. Одни обусловлены неверным

воспитанием ребенка, другие – психическим расстройством. Так, грызение ногтей –

привычка, одинаково часто встречающаяся как у нормальных, так и у психически

больных детей, поэтому сам по себе этот симптом хотя и настораживает, но еще ни о

чем не говорит. В то же время нарушение отношений со сверстниками значительно

чаще бывает связано именно с психическим расстройством и поэтому требует более

пристального внимания.

7. Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности

поведения для детей более обычны, нежели серьезные, часто повторяющиеся рас-

стройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления

неблагоприятных симптомов.

8. Изменение поведения. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его

проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с

теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует относиться

внимательно к изменениям в поведении ребенка, которые трудно объяснить законами

нормального развития и созревания.

9. Ситуационная специфичность симптома. Считается, что симптом, проявление

которого не зависит от какой бы то ни было ситуации, отражает более серьезное рас-

стройство, чем симптом, возникающий только в определенной обстановке.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения ребенка от нормы,

следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев.

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ

В поведении и развитии детей дошкольного возраста часто встречаются

нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность),

отставание в развитии и различные формы детской нервности (невропатия, неврозы,

страхи).

Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как

правило, двумя факторами: 1) ошибками воспитания или 2) определенной незрелостью,

минимальными поражениями нервной системы. Зачастую оба эти фактора действуют

одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда

и вовсе не знают) те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в основе

трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребенка различными неадекватными

воспитательными воздействиями. Очень важно поэтому уметь выявить истинные

причины поведения ребенка, тревожащего родителей и воспитателей, и наметить

соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно

представлять себе симптоматику указанных выше нарушений психического развития

детей, знание которой позволит педагогу совместно с психологом не только правильно

построить работу с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные

осложнения в болезненные формы, требующие квалифицированной медицинской

помощи.

Коррекционная работа с ребенком должна быть начата как можно раньше.

Своевременность психологической помощи – главное условие ее успешности и

эффективности.

Агрессивность

Многим маленьким детям свойственна агрессивность. Переживания и

разочарования, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, для ребенка

оказываются весьма острыми и труднопереносимыми именно в силу незрелости его

нервной системы. Поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением

может оказаться и физическая реакция, особенно если у него ограничена способность к

самовыражению.

Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, боязнь

быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения.

Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, пережитая обида,

или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушен-

ными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме

разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат

игрушки, ломают нужные вещи, поджигают. Иногда агрессивность и раз-

рушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в других детей или

взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании,

какими-то драматическими событиями.

Агрессивность не обязательно проявляется в физических действиях. Некоторые

дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются),

за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным

или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не

понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова,

использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Бывает и так, что

брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях:

ребенок упал, расшибся, его поддразнили или задели. В этом случае ребенку полезно

дать альтернативу брани – слова, которые можно с чувством произнести в качестве

разрядки («елки-палки», «пропади пропадом»).

Как работать с детьми, проявляющими описанные выше формы агрессивности?

Если психолог приходит к выводу, что агрессия ребенка не носит болезненного

характера и не наводит на мысль о более тяжелом психическом отклонении, то общая

тактика работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое

неудовольствие в социально приемлемых формах. Основные пути работы по

преодолению детской агрессивности подробно рассматриваются Д. Лешли (1991). Это

не конкретная программа, а та тактика поведения взрослых, которая в конечном итоге

способна привести к устранению нежелательных форм поведения ребенка. Важны по-

стоянство и последовательность в реализации выбранного взрослыми типа поведения

по отношению к ребенку.

Первым шагом на этом пути является попытка сдерживать агрессивные порывы

ребенка непосредственно перед их проявлением. В отношении физической агрессии

это сделать легче, чем в отношении вербальной. Можно остановить ребенка окриком,

отвлечь его игрушкой или каким-то занятием, создать физическое препятствие

агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи). Если акт агрессии предотвратить

не удалось, надо обязательно показать ребенку, что такое поведение абсолютно

неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребенок подвергается суровому

осуждению, в то время как его «жертва» окружается повышенным вниманием и

заботой взрослого. Такое положение может ясно показать ребенку, что сам он только

проигрывает от таких поступков.

В случае разрушительной агрессии взрослый обязательно должен кратко, но

однозначно выразить свое недовольство подобным поведением. Очень полезно каждый

раз предлагать ребенку устранить учиненный им разгром. Чаще всего ребенок отвечает

отказом, но рано или поздно он может откликнуться на слова: «Ты уже достаточно

большой и сильный, чтобы все порушить, поэтому я уверена, что ты поможешь мне

убрать». Уборка как наказание за содеянное неэффективна; лейтмотивом доводов

взрослого должна быть уверенность в том, что «большой» мальчик должен нести

ответственность за свои дела. Если ребенок все же поможет убраться, он обязательно

должен услышать искреннее «спасибо».

Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится

действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребенка

адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом

попытаться понять, какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Может быть,

он хочет испытать приятное чувство превосходства над взрослым, а может быть в гневе

не знает более мягкого способа выражения своих чувств. Иногда взрослые могут

превратить оскорбления ребенка в комическую перепалку, что позволит снять

напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной. Если же ребенок оскорбляет

других детей, то взрослые должны посоветовать им, как ответить.

Работая с агрессивными детьми, всегда нужно иметь в виду, что любые

проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребенка могут только

стимулировать его. Конечная цель преодоления агрессивности ребенка состоит в том,

чтобы дать ему понять: есть иные способы проявления силы и привлечения внимания,

гораздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих. Таким детям

очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения перед

благожелательной аудиторией.

Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения маленьких детей

можно использовать коллективные игры, способствующие выработке у них

терпимости и взаимовыручки.

Вспыльчивость

Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому

незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться,

разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость – это скорее

выражение отчаяния и беспомощности, чем проявление характера. Тем не менее она

причиняет и взрослым, и самому ребенку массу неудобств, и поэтому требует

преодоления.

Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыльчивости необходимо

попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребенка, в других

целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории. Детей постарше можно

побуждать выражать свои чувства словами.

Если же ребенок уже вспылил, то урезонить его не удастся. Успокаивающие

слова не будут действовать. Здесь важен спокойный эмоциональный тон. Когда

приступ пройдет, понадобится утешение, особенно если ребенок сам напуган силой

своих эмоций. На этой стадии старший дошкольник уже может выразить свои чувства

словами или выслушать объяснения взрослого. Взрослый не должен уступать ребенку

только ради того, чтобы не вызвать припадка, однако важно оценить, действительно ли

запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не

является ли это лишь ложной принципиальностью и самоутверждением.

Пассивность

Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребенка,

считают, что он просто «тихоня», отличается хорошим поведением. Тем не менее это

далеко не всегда так.

Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции.

Ребенок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким

детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем

появится ответная реакция.

Нередко тихое поведение ребенка – реакция на невнимание или неурядицы дома.

Таким поведением он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого являются

посасывание пальца, царапанье кожи, выдергивание у себя волос или ресниц,

раскачивание и пр.

Простое приказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как оно не

помогает ребенку справиться с душевным состоянием. Более эффективным будет все

то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо выяснить, какие события или

обстоятельства вызвали у ребенка такое состояние – осведомленность поможет найти

пути установления контакта с ним. Если позволяет возраст (старше 4 лет), можно

простимулировать ребенка выразить свои чувства в игре или доверительной беседе.

Основные направления работы с таким ребенком – помочь ему выразить свои

переживания в иной, более приемлемой форме, добиться его доверия и расположения,

разрешить в непосредственном контакте с родителями ту ситуацию, которая вызывает

у ребенка столь тяжелые переживания.

Другой причиной тихого, пассивного поведения ребенка может быть страх перед

незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться

ко взрослому. Такой ребенок может или не нуждаться в физической ласке, или вообще

не переносить физических контактов.

Всегда есть риск, что ребенок слишком сильно привяжется ко взрослому,

вытащившему его из «скорлупы». Необходимо помочь ребенку приобрести

уверенность в себе, только тогда он сможет выйти из-под опеки того взрослого,

которому он доверяет, и научится сам сходиться с новыми людьми – сверстниками и

взрослыми.

Гиперактивность

Если описанные выше виды нарушений поведения являются в большей степени

результатом погрешностей в воспитании и в меньшей – следствием общей возрастной

незрелости центральной нервной системы, то в основе гипердинамического синдрома

могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате

осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего

возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические и психические травмы. Никакая

другая детская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и

воспитателей детских садов как эта, весьма распространенная в дошкольном возрасте

(В.И. Гарбузов, 1990).

Основные признаки гипердинамического синдрома – отвлекаемость внимания и

двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок импульсивен и никто не

рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам.

Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам

искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко

переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со

сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.

Самая большая проблема гипердинамичного ребенка – его отвлекаемость.

Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем, и ни одно дело не доводит до

конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает

некоторое постоянство интереса.

Пик проявлений гипердинамического синдрома – 6-7 лет. В благоприятных

случаях к 14-15 годам его острота сглаживается, а первые его проявления можно

заметить уже в младенчестве.

Отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность ребенка необходимо

настойчиво и последовательно преодолевать с самых первых лет его жизни.

Необходимо четко разграничивать целенаправленную активность и бесцельную

подвижность. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребенка, это

противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность

надо направлять и организовывать: если он бежит куда-то, то пусть это будет

выполнением какого-то поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с

правилами, спортивные занятия. Самое главное – подчинить его действия цели и

приучить достигать ее.

В старшем дошкольном возрасте гипердинамичного ребенка начинают приучать

к усидчивости. Когда он набегается и устанет, ему можно предложить заняться лепкой,

рисованием, конструированием, причем нужно обязательно постараться сделать так,

чтобы интерес к такому занятию побуждал ребенка довести начатое дело до конца. На

первых порах требуется настойчивость взрослых, которые порой буквально физически

удерживают ребенка за столом, помогая ему закончить постройку или рисунок.

Постепенно усидчивость станет для него привычной и, поступив в школу, он сможет

просидеть за партой весь урок.

Если коррекционная работа с гиперактивным ребенком проводится настойчиво и

последовательно с первых лет его жизни, то можно ожидать, что к 6-7 годам прояв-

ления синдрома будут преодолены. В противном случае, поступив в школу,

гиперактивный ребенок столкнется с еще более серьезными трудностями. О том, как

работать с гиперактивными младшими школьниками, будет рассказано в дальнейшем.

К сожалению, такого ребенка зачастую считают просто непослушным и

невоспитанным и пытаются воздействовать на него строгими наказаниями в виде

бесконечных запретов и ограничений. В результате ситуация только усугубляется, так

как нервная система гипердинамичного ребенка просто не справляется с подобной

нагрузкой, и срыв следует за срывом. Особенно сокрушительно проявления синдрома

начинают сказываться приблизительно с 13 лет и старше, определяя судьбу уже

взрослого человека.

Отставание в психическом развитии

Замедление темпа психического развития ребенка может быть вызвано

педагогической запущенностью, задержкой психического развития, обусловленной

определенной органической недостаточностью центральной нервной системы, а также

общим недоразвитием мозговых структур, ведущим к различным формам умственной

отсталости.

Педагогическая запущенность – это такое отставание в развитии ребенка, которое

обусловлено условиями его жизни и воспитания. Длительный дефицит информации,

отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести к резкому

снижению потенциальных возможностей психического развития ребенка. Тем не менее

при правильном и своевременном индивидуальном подходе к такому ребенку,

достаточной интенсификации развивающих занятий эти дети легко могут догнать сво-

их сверстников.

Задержка психического развития (ЗПР), несмотря на многообразие ее проявлений,

характеризуется рядом признаков, позволяющих отграничить ее как от педагогической

запущенности, так и от умственной отсталости. Дети с задержкой психического

развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений

мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения,

целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости,

нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое

заболевание центральной нервной системы, вызванное патологией беременности и

родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте ис-

тощающими инфекционными заболеваниями (Т.А. Власова, 1971; М.С. Певзнер, 1971;

У.В. Ульенкова, 1990).

В целом при своевременной и адекватной коррекционной работе задержки

психического развития обратимы. Их стойкость различна и зависит от того, лежат ли в

их основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический

тонус (длительная астения), нарушения познавательной деятельности, связанные со

слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью

отдельных корковых функций. Первые две формы задержки психического развития

являются наиболее легкими и преодолимыми, в то время как нарушения

познавательной деятельности ведут к задержке психического развития, граничащей с

дебильностью; обучаемость этих детей значительно снижена.

Наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития

достигаются в том случае, если работа с ребенком начата в максимально ранние сроки.

К сожалению, в период дошкольного детства окружающие ребенка взрослые зачастую

не придают значения тем или иным особенностям его развития, считая их индиви-

дуальными вариантами нормы и полагая, что ребенок все свои трудности просто

перерастет. Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в 1 класс массовой

школы ребенок оказывается не в состоянии освоить школьную программу, овладеть

необходимьми поведенческими навыками. У.В. Ульенкова (1990) справедливо отме-

чает, что если помощь, оказываемая детям с задержкой психического развития в

классах выравнивания, дает хорошие плоды, то нетрудно предположить, насколько ре-

зультативнее могла бы быть квалифицированная помощь, полученная детьми в

дошкольном возрасте.

Умственная отсталость, в отличие от задержки психического развития, носит

необратимый характер, так как в этом случае стойкое нарушение познавательной

деятельности обусловлено органическим поражением или недоразвитием коры

головного мозга. У детей-олигофренов нарушения сложных психических функций

обнаруживаются на протяжении всего их развития, причем на каждом возрастном

этапе они принимают разные формы. У детей же с нарушением темпа развития

задержки психического развития в дальнейшем преодолеваются (С.Я. Рубинштейн,

1990; В.В. Лебединский, 1985).

Таким образом, очевидно, что своевременно начатая коррекционная и

развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпа психического развития,

оказывается весьма плодотворной, причем, чем раньше она начата, тем лучшим

оказывается результат.

Примерные ориентиры нормального развития ребенка

Существуют определенные поведенческие ориентиры, позволяющие заподозрить

нарушение темпа психического развития ребенка. Знание этих ориентиров полезно и

необходимо тем, кто несет ответственность за воспитание ребенка (В.И. Гарбузов,

1990). Итак:

К 1 году – ребенок использует 7-14 слов, сосредоточенно занимается одним

делом до 15 мин, усваивает смысл слова «нельзя», начинает ходить (± 2 месяца).

К 1,5 годам – словарный запас ребенка составляет 30-40 слов, он хорошо ходит,

узнает и показывает изображения предметов на картинках, хорошо понимает обращен-

ную к нему речь. Основные вопросы ребенка – «Что?», «Кто?».

К 2 годам – словарный запас увеличивается до 300-400 слов, основные вопросы

ребенка – «Что это?», «Кто это?» Ребенок осваивает существительные, местоимения,

прилагательные, наречия, глаголы. Формируется фразовая речь (у девочек часто к 1,5

годам). Наличие вопросов свидетельствует о хорошем умственном развитии ребенка.

Рисует линии, зажав карандаш в кулаке, строит башню из кубиков.

К 2,5 годам – словарный запас составляет порядка 1000 слов. Появляются

ориентировочные вопросы «Где?», «Куда?», «Откуда?», «Когда?». В этом возрасте

задержка речевого развития должна настораживать – это может свидетельствовать о

задержке психического развития или глухоте.

К 3 годам – появляется вопрос вопросов – «Почему?» Ребенок пересказывает

услышанное и увиденное, если ему помогать наводящими вопросами. Использует

сложносочиненные и даже сложноподчиненные предложения, что свидетельствует об

усложнении его мышления. Понимает, что такое «один», «мало», «много», различает

левую и правую сторону. По одной характерной детали может узнать целое: по уша