Тема 9. Психология педагогического взаимодействия

Цель: продемонстрировать психологическую сущность педагогического взаимодействия.

План лекции:

1. Педагогическое общение, его виды и функции.

2. Стили педагогического общения. Индивидуальный стиль педагогического общения.

3. Понятие и типы социально-психологического климата.

4. Психологическая характеристика учебного сотрудничества.

5. Барьеры общения. Конфликты в педагогическом общении. Стили поведения в конфликтной ситуации.

6. Психологическая характеристика педагогического коллектива.

Согласно авторитетному мнению Г.М. Андреевой «любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей». Общение как форма взаимодействия человека с другими людьми включает перцептивный, коммуникативный и интерактивный компоненты. Специфической формой общения, имеющей свои особенности, и в то же время подчиняющейся общим психологическим закономерностям, является педагогическое общение – форма совместной учебной деятельности субъектов педагогического процесса. Иначе говоря, педагогическое общение – есть форма учебного взаимодействия, учебного сотрудничества обучающего и обучающихся, условие оптимизации обучения и развития личности субъектов педагогического процесса. А.А. Леонтьев отмечал, что педагогическое общение – это «… общение учителя (и шире – педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, создающее наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности; для правильного формирования личности школьника; обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, в частности, препятствует возникновению «психологического барьера», обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя», что, по сути, раскрывает его функции. Очень важным дополнением к вышеприведенной цитате является тезис о создании в образовательном процессе субъект-субъектной системы взаимоотношений, во многом определяющей формирование и развитие субъектности его участников.

Специфика педагогического общения проявляется в: полиобъектной (тройной) направленности. На учебное взаимодействие (координацию совместных действий в учебном процессе), на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития); на предмет освоения (усвоения) – трансляция знаний и средство решения учебных задач; ориентированности его субъектов: личностной, социальной и предметной. Обучающий (учитель, преподаватель), работая с одним обучающимся над усвоением учебного материала, всегда ориентирует результат обучения на всех присутствующих, и наоборот, работая с классом (группой), т.е. фронтально, воздействует на каждого из обучающихся; способствует реализации принципа воспитывающего обучения в процессе многостороннего взаимодействия обучающего – обучающихся и обучающихся между собой; обеспечивает реальный психологический контакт с целью преодоления психологических барьеров, возникающих в процессе взаимодействия; способствует фасилитации – обучающий помогает обучающемуся выразить себя, развить то положительное, что в нём есть; профессионализации обучающего – реализуя профессиональное общение педагог совершенствует свое мастерство, обретая профессиональную субъектность и способствуя обретению субъектности своими учениками.

По мнению В.А. Кан-Калика, под стилем общения понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение: особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и обучающихся; творческая индивидуальность педагога; особенности взаимоотношений обучающихся. Стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная, воплощающая социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. В.А. Кан-Калик предложил детализированную дифференциацию стилей общения по характеру включенности педагога в деятельность.

Стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью демонстрирует единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Этот стиль – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но и отношения к педагогической деятельности в целом, предпосылка успешной совместной образовательной деятельности. Педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой – участником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определённый тон в отношениях педагога с коллективом.

Стиль дружеского расположения служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия педагога с обучающимися. Начинающие педагоги, не используя адекватно категорию меры, иногда допускают превращение дружественности в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на ходе образовательного процесса. Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

Стиль «дистанция» противоположен предыдущему. Во взаимоотношениях учителя и детей (преподавателя и студентов) дистанция необходима, она вытекает из общей логики отношений участников взаимодействия, но не должна диктоваться педагогом как основа взаимоотношений. Начинающие педагоги нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить свой авторитет, и используют этот стиль как средство самоутверждения, что нередко ведёт к педагогическим неудачам. Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает творческий уровень совместной работы. Общение-дистанция является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

Стиль общения – устрашение не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует её, так как ориентирует обучающихся не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишая педагогическое общение дружественности и взаимопонимания, необходимых для совместной творческой деятельности. К этому стилю общения также иногда обращаются начинающие учителя в связи с неумением организовать общение на основе увлечённости совместной деятельностью.

Стиль общения – заигрывание противоречит требованиям педагогической этики, демонстрирует отсутствие необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, навыков и умений педагогического общения. Его проявление провоцируется стремлением педагога быстро установить контакт с обучающимися, желанием понравиться классу, завоевать ложный авторитет. Он характерен для начинающих учителей и связан с неумением организовать педагогическое общение.

В чистом виде стили не существуют. Найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности. От стиля общения зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие субъектов педагогического процесса. Адекватная система взаимоотношений обеспечивает результативность образовательного процесса и характеризуется: взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при его организации; наличием у обучающихся ощущения психологической общности с педагогами; ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой; минимизацией авторитарных форм воспитательного воздействия; использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением, заинтересованности учащихся; единством делового и личностного общения; включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты.

Сознательное формирование индивидуального стиля педагогического общения происходит в процессе профессионализации, способствующей развитию профессиональной рефлексии. Рефлексия позволяет адекватно оценить средства и способы педагогического общения, обеспечивающие результативность профессионального взаимодействия и соответствующие их индивидуальности, что приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.

Социально-психологический климат – качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе. Психологический климат отражает эмоциональную окраску взаимодействия в коллективе, основанную на близости, сплочённости и общности.

Важнейшие признаки благоприятного социально-психологического климата: доверие и высокая требовательность членов группы друг к другу; доброжелательная и деловая критика; свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива; отсутствие давления руководителей на подчинённых и признание за ними права принимать значимые для группы решения; достаточная информированность членов коллектива о его задачах и результатов их выполнении; удовлетворённость принадлежностью к коллективу; высокая степень эмоциональной включённости и взаимопомощи в ситуациях, вызывающих состояние фрустрации у кого-либо из членов коллектива; принятие на себя ответственности за состояние дел в группе каждым из её членов.

Типы психологического климата: 1) личностно активный тип (забота о членах педагогического коллектива, об их успехах, уделяется внимание профессиональному развитию и самосовершенствованию); 2) личностно пассивный тип (во взаимоотношениях в педагогическом коллективе существуют дружеские отношения в ущерб работе и профессиональному становлению, отсутствие конструктивной критики).

Характер климата в группе определяет стиль руководства и во многом определяется им. Как подчеркивает Г.М. Андреева, определенные К. Левиным стили поведения относились, прежде всего, к типу принятия решения руководителями. Были обозначены три стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский; получившие также наименования директивного (автократического), коллегиального и разрешительного (либерального).

1. Авторитарный ( директивный, автократический ) – максимумом контроля и максимум ответственности руководителя. Стиль характеризуется, тенденцией к жёсткому управлению, всеобъемлющему контролю и собственной ответственности за деятельность учащихся. Преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жёстко определяет, кто с кем будет работать, что снижает мотивацию деятельности. В социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и её строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности обучающихся. Любая инициатива рассматривается как проявление нежелательного своеволия. Учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив, что объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют её только при ведущей роли учителя, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия являются приказ, поучение, его характеризуют низкая удовлетворённость профессией.

2. Демократический ( коллегиальный ) – распределённый контроль и распределённая ответственность. Стиль характеризуется опорой педагога на коллектив, стимулированием самостоятельности обучающихся, рассматриваемых равноправными партнерами общения, коллегами в совместном поиске знаний. В организации деятельности педагог старается занять позицию «первого среди равных», проявляя определённую терпимость к критическим замечаниям обучающихся, вникая в их личные дела и проблемы. Методами взаимодействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и её организации. В результате у обучающихся развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворённости, высокой самооценки. Для таких учителей характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворённость своей профессией.

3. Попустительский (либеральный) – минимум контроля, минимум ответственности. Стиль руководства характеризуется как самоустранением руководителя, снятием с себя ответственности за происходящее. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Обучающиеся не бывают удовлетворены работой с таким преподавателем, хотя на них и не лежит никакой ответственности.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения – к партнерству – к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения.

Гуманизация системы образования нашла отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. И.А. Зимняя указывает, «Сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скреплённой взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся».

Учебное сотрудничество как совместная деятельность, организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: единством цели; организацией и управлением деятельностью; разделением функций, действий, операций; пространственным и временным соприсутствием; наличием позитивных межличностных отношений. Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой сеть взаимодействий по четырем линиям: учитель – ученик(и); ученик – ученик в парах (диадах) и в тройках (триадах); общегрупповое взаимодействие учеников в учебном коллективе, например, в подгруппе (по иностранному языку), в целом классе; учитель – учительский коллектив. Г.А. Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий – сотрудничество ученика «с самим собой» – внутренний диалог, характерный также и для педагога-профессионала.

Групповой характер учебной деятельности обусловливает влияние сотрудничества на личностное развитие обучающегося (обучающихся), на эффективность его (их) учебной деятельности. Учебное сотрудничество ученик – ученик как организационная форма обучения предоставляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету, но и для развития, формирования личности учащегося.

Наиболее распространенным способом учебного сотрудничества при решении учебных задач является дискуссия, обсуждение, проблемный вопрос. Не всякая задача адекватна сотрудничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения. Фиксируется также зависимость приёмов от формы сотрудничества: итоговой и текущей. При итоговом – решение задачи может быть индивидуальным, контроль и оценка производится совместно, в процессе обсуждения итогового результата. В текущем сотрудничестве решение задачи на всех этапах ведётся совместно всеми участниками.

Совместное решение задач в условиях учебного сотрудничества предполагает обсуждение участниками подзадач предметно-познавательного (поиск решения предложенной группе задачи), предметно-коммуникативного (организация общения и совместной деятельности) и предметно-рефлексивного (формирование в сознании каждого участника совместной деятельности адекватного представления о том, как его партнеры понимают предмет и условия задачи) планов. При совместном решении задачи в условиях учебного сотрудничества особую важность приобретает своевременный и эффективный контроль индивидуальных версий.

Достаточное значение для эффективности учебного сотрудничества имеет характер его организации, в частности внешняя регламентация деятельности участников: распределение ролей и задание способов совместной работы.

Затруднения, или «барьеры» профессионального общения, с которыми человек сталкивается в деятельности, в общении. Затруднение в общении – это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста, непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения. Позитивная функция затруднения имеет два значения: 1) индикаторное – привлечение внимания учителя (внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); 2) стимулирующее, мобилизующее – активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта. Негативная функция затруднения – возникновение конфликтных ситуаций.

Конфликт – актуализированное трудноразрешимое противоречие, столкновение противоположно направленных интересов, целей, позиций, мнений, взглядов субъектов (индивидов или групп) взаимодействия, возникающих на почве соперничества, отсутствия взаимопонимания по различным вопросам, связанное с острыми эмоциональными переживаниями. Такое представление о конфликте имеет два аспекта: во-первых, конфликт – это фиксация чего-то неправильного, плохого, ненормального; во-вторых, конфликт создает большие деструктивные последствия.

Конфликты в системе «учитель – ученик»: 1) конфликт деятельности (возникает по поводу успеваемости учащихся, деловые конфликты); 2) конфликт поведения (возникает по поводу нарушения правил поведения); 3) конфликт отношений (возникает в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителя) (М.М. Рыбакова).

Структурными компонентами межличностного конфликта в системе «учитель – ученик» являются: 1) конфликтная ситуация, в основе которой лежит несовпадение позиций и взглядов педагога и учащихся на учёбу и правила поведения в школе; 2) конфликтное взаимодействие, характер и особенности протекания которого во многом обусловлены спецификой внутригруппового взаимодействия субъектов педагогического процесса, наличием властных полномочий педагога; 3) разрешение конфликта, анализ педагогом причин и мотивов конфликтной ситуации, вероятного исхода межличностного столкновения, важнейшим условием его разрешения является учёт педагогом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

Два способа поведения в конфликте: 1) педагог воспринимает конфликт как возможное разрешение представленных в нём назревших противоречий; 2) конфликт воспринимается педагогом как угроза привычной позиции. Продуктивное разрешение конфликтной ситуации предполагает понимание, переживание конфликта как творческой задачи, которую непременно надо решить.

Функции конфликта в педагогическом коллективе: 1) позитивные: разрядка напряжённости между конфликтующими сторонами; получение новой информации об оппоненте; стимулирование к изменению и развитию; снятие синдрома покорности у подчинённых (при конфликте по вертикали – администрация – педагогический коллектив); диагностика возможностей оппонентов; 2) отрицательные: большие эмоциональные, иногда материальные затраты; увольнение сотрудников; ухудшение социально-психологического климата в коллективе; представление о побеждённых как о врагах; чрезмерное увлечение процессом конфликтного взаимодействия в ущерб работе; уменьшение степени сотрудничества между сотрудниками; сложное восстановление деловых отношений.

Стратегии поведения в конфликтной ситуации (социальный подход, К. Томас): 1) уклонение (избегание); 2) противоборство (конкуренция); 3) уступчивость (приспособление); 4) сотрудничество; 5) компромисс. М. Рахим, используя аналогичную концептуализацию, предложил свою классификацию, включившую два параметра: «Ориентацию на себя» – степень стремления индивида удовлетворить свои потребности и интересы и «Ориентацию на других» – степень стремления или предрасположенности индивида удовлетворять потребности и ожидания других. Комбинации этих параметров дают 5 конкретных стилей или способов управления конфликтами: интегрирование (высокая ориентация на себя и на других, стиль включающий открытость, обмен информацией, выяснение и проверку различий для достижения эффективного решения, приемлемого для обеих сторон), доминирование (высокая ориентация на себя и низкая на других. Этот стиль идентифицируется с позицией «выиграть – проиграть» или использованием «силового» поведения для достижения победы), уступчивость или сглаживание (низкая ориентация на себя и высокая на других. Этот стиль ассоциируется с попытками преуменьшать важность различий и акцентировать внимание на общности, чтобы удовлетворить потребности других, пренебрежение своими собственными интересами), избегание (низкая ориентация на себя и на других. Этот стиль ассоциируется с уходом в сторону, удалением себя (психологически или физически) из ситуации конфликта)и компромисс (средняя ориентация на себя и других. Этот стиль включает тактику типа «ты мне – я тебе», т. е. обе стороны что-то теряют, чтобы достичь взаимоприемлемого решения). Перечисленные стратегии используются при урегулировании конфликтов в педагогическом коллективе.

Педагогический коллектив – общность педагогов образовательного учреждения, объединённая на основе мировоззрения, образовательных целей и задач. Педагогический коллектив имеет ряд специфических особенностей: решает свои задачи внутри более широкой общности; учителя-предметники обладают ограниченными возможностями взаимодействия между собой; эффективности деятельности педагогического коллектива определяется преемственностью ступеней обучения. Важнейшей интегральной социально-психологической характеристикой педагогического коллектива является сплочённость. Она проявляется в: согласованности функционально-ролевыхожиданий (сходстве представлений о последовательности действий каждого педагога), ценностно-ориентационном единстве (единстве установок и ценностных ориентаций сотрудников школы), коллективистской идентификации (отношении педагога к коллегам, как к самому себе, строящемся на высоких нравственных принципах), адекватном распределении ответственности за успехи и неудачи совместной образовательной деятельности.

Подготовка Учителя – педагога-психолога духовно-нравственной, граждански ответственной, творческой личности, обладающей профессиональной рефлексией, стремлением к саморазвитию и самореализации, характеризующейся должным уровнем сформированности методологической, исследовательской, дидактической, методической, коммуникативной, информационной компетентности может быть реализована только на основе и при участии достижений современной фундаментальной психологической науки.

ПЛАНЫ ГРУППОВЫХ ЗАНЯТИЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Семинар – одна из форм контроля самостоятельной работы студентов. Семинарские и практические занятия направлены на углубление знаний учебной дисциплины, их интериоризации, формирования навыков самостоятельной работы с научной литературой. По каждой теме занятия представлен список рекомендуемой литературы.

В процессе подготовки к выступлению или дополнению выступлений по вопросам, вынесенным на семинар, предполагается самостоятельное изучение, аннотирование и реферирование, обобщение информации из разных источников, что требует глубокой мыслительной её обработки и, следовательно, развития вербально-логического мышления освоения операций мыслительной деятельности. Выступление на семинарах с докладом или сообщением способствует усвоению начал полемики, культуры ведения дискуссии, высказывания критических замечаний, развитию коммуникативных навыков и умений, диалогизации обучения в целом.

Семинарские и практические занятия, интегрируя полученные на лекциях знания с формируемыми в процессе самостоятельной работы гностическими навыками, способствуют формированию умений обобщения учебного материала, применения теоретических знаний в практической деятельности. Это следующий шаг к формированию субъектности, приобретению умения учиться, т.е. учить самого себя.

Стратегия самостоятельной подготовки студентов к семинарским занятиям состоит в обязательном: самостоятельном изучении заданных источников по указанной теме; составлении списка ключевых терминов с их дефинициями; составлении плана ответа на каждый вопрос, вынесенный на семинарское занятие; формулировании тезисов, выражающих основное содержание текста, и их конспектировании; анализ оппозиционных утверждений, представленных в научных исследованиях; подготовки вопросов к текстам заданных источников для последующего обсуждения этих вопросов на занятии. Студенты должны быть готовы ответить на каждый вопрос по теме семинарского занятия, активно участвовать в работе. Все выступления на семинарах оцениваются.

Структура групповых занятий:

- вступление: преподаватель кратко формулирует тему, цель и задачи, сообщает вопросы, рассматриваемые на занятии, организует и активизирует внимание студентов;

-основная часть: включает выступления студентов (рефераты, доклады, презентации, дискуссии, тренировочные упражнения, решение задач) и их обсуждение, преподаватель использует разнообразные методические приёмы и средства;

-заключение: преподаватель отвечает на вопросы студентов, анализирует и оценивает выступления каждого студента и группы в целом, их вклад в решение проблемы семинара, формулирует общие выводы и делает установку на следующее семинарское занятие.