Найпослідовніше ідеї Л. Виготського щодо можливості та доцільності навчання, орієнтованого на розвиток дитини, були розвинуті у психологічній теорії діяльності (О. Леонтьєв, П. Гальперін, О. Запорожець та ін.), що зумовило кардинальний перегляд традиційних уявлень про розвиток і його співвідношення з навчанням. Її прихильники вже не вважали метою розвитку дитини розвиток її пізнавальних функцій (мислення, пам'яті, сприймання тощо), найголовнішим, на їх погляд, є становлення її як суб'єкта різноманітних видів і форм людської діяльності.
Д. Ельконін, розвиваючи ідеї свого вчителя Л. Виготського, досліджував широке коло проблем дитячої та педагогічної психології. Центральною проблемою його досліджень була природа дитинства й глибинні закони психічного розвитку дитини. Спираючись на поняття «провідна діяльність», обґрунтоване ним спільно з О. Леонтьєвим, Ельконін створив розгорнуту періодизацію психічного розвитку в дитячому віці, описав усі основні типи провідної діяльності дитини від народження до 17 років. Він є автором теорії ігрової та навчальної діяльності, ефективної технології навчання дітей на основі звукового аналізу слова.
|
|
Своєрідність навчальної діяльності школярів Д. Ельконін убачав не в засвоєнні знань і вмінь, а в самозміні дитини. При цьому школяр свідомо сприймає навчальну діяльність як особливу діяльність, особисту мету. Так на початку 60-х років XX ст. було сформовано основи концепції розвивального навчання, в якій дитина є не об'єктом впливів учителя, а суб'єктом учіння, який самозмінюється. Для розрізнення традиційного поняття «навчальна діяльність», тотожного поняттю «учіння», у системі розвивального навчання використовують поняття «цілеспрямована навчальна діяльність».
Спільно з Д. Ельконіним працював його колега В. Давидов. Вони керували багатоплановим експериментальним дослідженням щодо формування у молодших школярів ставлення до навчальної діяльності як до особистої мети свого розвитку, яке мало підтвердити гіпотезу щодо розвивального навчання. Експеримент тривав у школах Харкова, Києва, Москви, деяких інших містах.
До безпосереднього аналізу перебігу та результатів експерименту було залучено спеціалістів із соціології освіти, психології розвитку, теорії пізнання та розвитку. Результати цих досліджень дали підстави для висновку, що дитина молодшого шкільного віку може розв'язати свої освітні завдання, якщо у структурі її психіки сформуються і розвинуться такі психічні новоутворення, як абстрактно-теоретичне мислення, здатність до довільного (усвідомленого та цілеспрямованого) управління поведінкою, активність і суб'єктність у навчальній діяльності.
|
|
У результаті багаторічних експериментальних досліджень В. Давидов обґрунтував способи відбору змісту навчання в початковій школі, які враховують особливості та структуру навчальної діяльності й забезпечують формування в учнів теоретичного мислення.
Наприкінці 80-х років XX ст. було розроблено й опубліковано програми розвивального навчання для 1-5 класів, видано підручники та методичні посібники, що мало забезпечити інтенсивну практичну реалізацію цієї концепції.
Цілеспрямовану навчальну діяльність характеризують такі особливості:
1. Особлива форма активності дитини, спрямована на зміну себе як суб'єкта учіння. Така діяльність орієнтована не на здобуття матеріальних або інших результатів, а безпосередньо на розвиток учнів.
Учні початкових класів у процесі учіння беруть участь у цілеспрямованій навчальній діяльності та інших видах діяльності (ігровій, трудовій), зорієнтованих на досягнення зовсім інших цілей (виготовлення якоїсь речі, деталі, розв'язання задачі тощо). Оволодіння знаннями і вміннями при цьому є побічним результатом їх діяльності. Найефективнішим щодо успішності й особливо в психічному розвитку школярів є перший спосіб учіння (цілеспрямована навчальна діяльність)..
2. Головним змістом навчання повинні бути загальні способи дій щодо розв'язання різноманітних завдань, які спрямовували б діяльність учнів на оволодіння цими способами. Як відомо, однією з найхарактерніших ознак сформованості в учнів цілеспрямованої навчальної діяльності є розрізнення ними конкретного результату своїх дій і загального способу, завдяки якому вони його досягли.
3. Необхідність з'ясування у процесі цілеспрямованої навчальної діяльності походження понять і позначуваних ними дій, підтвердження необхідності цих понять і дій для теоретичного пізнання відповідної галузі знань, а також теоретичних засад дій, що засвоюються. Без цього неможливе свідоме і самостійне засвоєння учнями нових понять. Це означає, що у процесі навчання знання не повинні даватися в «готовому вигляді», а вивчення нового поняття, розділу, теми має починатися з мотивації, тобто з роз'яснення, для чого і чому необхідно вивчати певний розділ, тему.
4. Організація навчання від абстрактно-загального до конкретно-окремого. Цим розвивальне навчання принципово відрізняється від традиційної дидактики,яка спрямовує пізнавальний процес від окремого до загального.
Розвивальне навчання спирається на принцип змістового узагальнення, згідно з яким загальні знання передують знанням окремим, конкретним. Це означає, що вивчення певного розділу повинно починатися з ознайомлення школярів із загальними, абстрактними його основами, а потім поступово збагачуватися конкретними фактами та знаннями. Наприклад, перш ніж освоювати окремі способи математичних дій, необхідно з'ясувати сутність поняття «число» як відношення величин, що є передумовою усвідомленого конструювання способів дій з будь-якими числами (цілими і дробовими, додатними і від'ємними).
—На думку В.Давидова, принцип змістового узагальнення та утворення теоретичного поняття полягає у виокремленні загальної форми різноманітних явищ, у з'ясуванні походження змісту поняття. Подальше засвоєння відбувається «сходженням» від абстрактного до конкретного. Через недотримання цього принципу у процесі засвоєння виникають труднощі для дітей.
5. Науково-теоретичний характер цілеспрямованої навчальної діяльності. У процесі досліджень було доведено можливість формування у дітей дошкільного віку елементів теоретичного мислення. Тому основний зміст навчання повинен бути орієнтований на наукові, а не емпіричні знання. Його необхідно спрямувати на формування в учнів науково-теоретичного стилю мислення. Цю гіпотезу згодом підтвердили експериментально: в учнів, які навчалися за цією методикою, було виявлено значно вищий темп розумового розвитку.
|
|
Водночас установка на ранній розвиток абстрактного, понятійного мислення, формування його на основі «сходження» від абстрактного до конкретного нерідко призводить до недооцінення ролі наочності, конкретизації знань, а також значення інших видів мислення. Форсований розвиток абстрактного мислення без достатньої конкретизації матеріалу, що засвоюється, без зв'язку із наочно-практичним і наочно-образним мисленням може спричинити формальне засвоєння знань, утворення порожніх, відірваних від живої дійсності абстракцій.
Очевидно, мають рацію педагоги, психологи, які застерігають від невиправданого протиставлення емпіричного і теоретичного узагальнень, диференціації мислення на емпіричне і теоретичне як самостійних форм пізнання. Адже обидва види мислення безперервно взаємодіють щодо змісту, взаємодоповнюються: емпіричні знання (абстракції, поняття тощо), як відомо, становлять основу розвитку теоретичних знань, а теоретичні знання розширюють сферу функціонування знань емпіричних.