Структура программ по развитию речи

Данный раздел работы по языку является наиболее значи­мым по содержанию. В программе он представлен в трех пара­графах: А. Развитие разговорной речи; Б. Развитие связной (уст­ной и письменной) речи; В. Произношение.

Названия параграфов отражают те направления в работе, ко­торые были указаны выше. Лишь работа над грамматическим строем специально не выделяется, поскольку является составной частью работы по развитию связной речи.

Представленный перечень параграфов показывает ббЛьшой объем требований, входящих в рассматриваемый раздел, и сви­детельствует, что наибольшая часть времени, выделяемая на этот раздел «Примерным распределением часов», не является случай­ной. И это будет еще более понятным, если учесть, что за счет часов, выделяемых на развитие речи, выполняются программ­ные требования по предметным урокам, которые имеют место в I и II классах и на которые рекомендуется выделять в среднем до двух часов.в неделю. За счет такого же числа часов реализуются программные требования.и по обучению грамматическому строю. Сюда же относится обучение и словарному составу. Формирова­ние зрительного восприятия устной речи происходит также в ча­сы, отведенные на развитие речи. В это время ведется фронталь­ная работа и по произношению, -и по развитию слухового вос­приятия (индивидуальная работа в этом направлении выполня­ется во внеурочные часы).

Если бы работа по перечисленным направлениям строилась обособленно, с выделением специальных уроков, то того количе­ства часов, на которое рассчитывает программа, оказалось бы явно недостаточно: 2 часа на предметные уроки, 2 — на обуче­ние грамматическому строю, по 1—2 часа на произношение и обучение зрительному восприятию устной речи.

Необходимые возможности содержатся в организации одно­временной работы над разными сторонами речевого развития. При этих условиях и осуществляется то взаимодействие, на ко­торое ориентирует.программа, а целесообразность такой органи-• зации работы вытекает из природы самого предмета. Постараем­ся разобраться в этом. Речевое развитие, как подчеркивалось выше, может быть успешным при одновременном общем разви­тии и с опорой на него. Предметные уроки несут в себе достаточ­но большой и очень нужный детям круг знании об окружающей природе. Как показывал К. Д. Ушинский, логика природы самая доступная детям. Овладение знаниями о погоде и временах года, жизни растений и животных служит важным источником обога­щения речи детей.

Предметные уроки - - это не дополнительная нагрузка к урокам речевого развития, а очень важная часть их содержа­ния. И именно поэтому программные требования к предмет-132

ным урокам изложены в программе по языку (см. с. 77—99).

Трудно ожидать успешной работы на уроке по какому-либо учебному предмету, в том числе и по развитию связной речи, на котором не было бы живого общения учителя с детьми и, следо­вательно, не находила бы себе места диалогическая речь. Потреб­ность в ней на уроках по разным предметам служит важным ус­ловием её развития. В этом и проявляется связь речевого разви­тия с учебной деятельностью. Именно в этих условиях преодоле­вается искусственность, формализм в формировании разговор­ной речи, который неизменно появляется, если формирование ^кивого общения выделяется в специальные уроки. Включение работы по диалогической речи во все уроки по разным учебным предметам, распространение ее и на организованные занятия во 'внеклассное время является предпосылкой к интенсивному раз­витию этого вида речи. Вместе с тем такая форма организации 'освобождает от необходимости выделения специальных часов на развитие диалогической речи.

Здесь проявляется положение, подобное тому, которое отмеча­лось в приготовительном классе, в отношении дактильной фор­мы речи: на овладение ею не выделяется ни одного специального часа, а усваивается она легко и в короткое время. Включение диалогической речи в учебный процесс служит способом его ор­ганизации и ведет к овладению речью.

Как уже отмечалось, учебный процесс на уроках строится преимущественно на основе устной формы общения. А это зна­чит, что на всех уроках имеет место и чтение с лица, и произно­шение. Заметим, что для обучения тому и другому необходимо несравнимо большее время, чем можно было бы иметь при изо­лированном обучении разным сторонам речи. Только что сказан­ное относится и к организации работы над грамматическим строем. Активная речевая практика, распространенная на весь учебно-воспитательный процесс, создает значительно более бла­гоприятные условия для овладения детьми грамматическим 'строем в сравнении с тем, что можно получить при 2—3 часах в неделю, специально выделяемых ранее на этот раздел. На при­мере обучения грамматическому строю с наибольшей очевидно­стью выступают преимущества объединенной работы над обособ­ленным обучением разным сторонам речи. Включение работы над грамматическим строем в активный процесс речевого раз­вития способствует значительному повышению качества обу-

чения

Организация одновременно протекающей работы над различ­ными сторонами речевого развития названа в предисловии к про-трамме «комплексной работой» (см. с. 9), что порой понимает-

¹ См.: 3 ы к о в С. А., К у з ь м и ч е в а Е. П. Обучение глухих школьников связной речи в условиях предметной деятельности. -- В сб.: Свердловская школа для глухих детей. Свердловск, 1970.

ся как некая особая форма организации отдельных «комплекс* ных» ураков. Программа же предусматривает разностороннюю, а точнее, целостную работу на всех уроках развития речи. На одном и том же уроке предметом внимания является развитие связной и диалогической речи, протекающее как в устной, так и в письменной форме, а следовательно, предусматривающее раз­витие зрительного восприятия устной речи и обучение произно­шению. Здесь же ведется работа над словарным составом и грамматическим строем.

Два часа в неделю, рекомендуемые программой для обучения грамматическому строю, один час — для работы над произноше* нием (см. с. 9), в зависимости от различных обстоятельств ис­пользуются различно. Как правило, упражнения по изучению грамматического материала и по произношению включаются со­ставной частью в целостный урок развития речи.

Конкретные задачи и содержание этих упражнений определя­ют место и нужное время из 45- минут урока. При необходимости такие упражнения могут занимать и полный урок. Но и в этом случае грамматические упражнения представляют собой органи» ческую часть общего процесса речевого развития в данном клас­се в данный период обучения.

Все уроки, посвященные речевому развитию, независимо от того, что составляет их основное содержание (изучение грам­матических форм, обучение связной речи или произношению), называются уроками развития речи. Это дает возможность учителю, проявлять необходимую гибкость в организации рабо­ты: запланированный предметный урок может быть заменен дру­гим, если погода не соответствует поставленной перед уроком задаче; намеченная работа над грамматическим строем может оказаться более уместной на каком-то ином уроке. Важно, чтобы требования программы были выполнены с наибольшей полнотой и в наиболее'благоприятное для этого время.

Возможность и прямая необходимость описанного целостного подхода к развитию речи определяются сущностью коммуника­ционной системы обучения языку. Действительно, если ребенку сообщается слово, нужное для общения, то оно предлагается обязательно в какой-то форме (устной, дактильной, письменной), а эти формы между собой взаимодействуют (усвоенное в дак­тильной форме переходит в устную, а также и в письменную). Усваивается это слово в определенном значении (сначала очень узком, ограниченном, но постепенно уточняющемся).

Усвоение слова обязательно включает в себя овладение его структурой, грамматической формой. Все это мы уже видели на примере обучения в приготовительном классе и убедились, что иного порядка при обучении живой речи быть не может. И если ранее имело место расчлененное на составные части обучение речи, то это как раз и показывает, что изучался «мертвый» язык, из-за чего школьники не могли усвоить живой речи,

Любая клеточка, вырванная из живого организма, 'становит­ся мертвой. Так происходит и при расчленении живой ткани ре­чевого развития на ее составные части для их изучения.

Необходимость соблюдения целостного подхода к речевому развитию становится еще более понятной, если вспомним, что ра­бота по речи далеко не сводится к специальным урокам, а рас' пространяется на уроки по всем учебным предметам и на орга­низованные внеклассные занятия. В этих условиях уже совер­шенно невозможно в изолированном виде заниматься то произ­ношением, то грамматическим строем, то развитием зрительного восприятия речи, то изучением словарного состава. В этих заня­тиях содержание и форма речи выступают и усваиваются в их единстве..

Напоминание о распространении речевого развития на весь организованный учебно-воспитательный процесс нам представ­ляется здесь уместным и потому, что это дает возможность отме­тить наличие в распоряжении учителя значительно большего вре­мени на реализацию программных требований по данному разде­лу, чем указано в «Примерном распределении часов».

Программы по общеобразовательным предметам содержат определенные требования к работе над речью в связи с обучени­ем этим предметам. Однако эти требования, как правило, каса­ются лишь словаря и типов фраз, специфических для данного предмета (математика, природоведение и др.).

Программа по развитию речи обобщает и определяет весь объем и всю систему относящихся сюда требований в целом. Это означает, что программа по развитию речи определяет требова­ния для работы по данному разделу не только на специальных уроках речевого развития, но и для их реализации на уроках по всем общеобразовательным предметам. Иначе говоря, типы фраз, которые перечислены в программе по развитию речи, яв­ляются обязательными и для уроков математики, и для уроков природоведения. Требования к развитию связной речи, изложен­ные в программе для данного класса, определяют их объем, рас­пространяющийся на все другие предметы. Точно так же требо­вания, содержащиеся в программе по произношению, являются обязательными при обучении разным учебным предметам.

Педагогический эксперимент и последующий широкий опыт показали, что предметно-практическое обучение в I—IV классах остается основным источником общего и речевого развития глу­хих школьников.

По-видимому, здесь еще продолжает действовать закономер­ность, о которой А. Н. Леонтьев пишет следующее: «...на перво­начальных этапах своего развития деятельность необходимо имеет форму внешних процессов, практически связывающих субъекта.с предметной действительностью». Однако в данных классах, в отличие от приготовительного, важным является про­цесс интериоризации, суть которой, по определению А. Н, Ле-

онтьева, состоит в том, что здесь имеет место «...переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внеш­ними вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания. При этом они подвергаются специфической трансформации — обобщают­ся, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способ* ными к дальнейшему развитию, которое переходит границы воз* мож'ностей внешней деятельности»'.

- Все это. обязывает нас в последующем изложении материала по параграфам программы исходить из того, что 'Содержится для общего и речевого развития в предметно-практическом обучении.