Развитие разговорной речи

Этот параграф в действующей программе заполнен значи­тельно более обширным материалом, чем это предусматривалось ранее. И вместе с тем, как уже сказано, для работы по выполне­нию программных требований данного параграфа не выделяется специальных уроков. В прежних же программах предусматрива­лось для развития разговорной речи по 2 часа в неделю с I по IV классы включительно. Но как раз данное обстоятельство и приводило к отрыву речевого развития от деятельности, к фор­мализму в обучении. Хотя авторы методических руководств и учебников стремились к его преодолению², программы не ориен­тировали на реализацию связи с деятельностью. Специальные уро­ки диалогической речи наполнялись «разговорами» школьников на различные темы вне деятельности — ив результате без по­требностей в общении. Для преодоления такого недостатка раз­рабатывались специальные методические приемы, -аналогичные тем, которые назывались нами применительно к обученною в при­готовительном классе (использование создавшейся ситуации,.

¹ Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии. •—^; «Вопросы-
философии», 1972, № 9, с. 101 — 102.

² См.: Понтильская А. Ф. Обучение глухих детей русскому языку,
М., 1863.

преднамеренное создание нужной ситуации, использование игро­вых приемов и т. п.). Но все они не решали проблемы. И это по­нятно, так как в приготовительном классе связь с деятельностью оказывается основой формирования диалогической речи, а толь­ко что названные методические приемы играют лишь вспомога­тельную роль.

Приняв за основу принцип связи речевого развития с органи­зованной деятельностью детей, действующая программа преду­сматривает такую работу по формированию диалогической речи, которая действительно сочетается с различными видами деятель­ности школьников и распространяется на весь учебно-воспита­тельный процесс. Реализация данного принципа -находит отра­жение даже в структуре программ. Программы по каждому.учебному предмету определяют тот минимум речевого материа­ла, с I по IV класс, который является специфическим для данно­го предмета (математики, природоведения и др.). С наибольшей полнотой такой материал представлен в программе предметно-практического обучения. Наряду с этим программа имеет спе­циальный параграф «Развитие, разговорной речи», который со­держит требования к развитию диалогической речи, являющейся универсальной, обязательной для работы на уроках по всем учебным предметам.

Работа над диалогической речью развертывается по единому для всех четырех классов плану, включающему следующие виды коммуникации:

1) понимание и выполнение поручений, умение выражать
просьбу, желание, побуждение;

2) умение обратиться к товарищу или другому лицу по зада­
нию педагога и по собственному побуждению;

3) умение задавать вопросы и отвечать на них;

4) умение сообщить о работе;

5) умение участвовать в диалоге.

Естественно, что от класса к классу предусматривается свой, последовательно возрастающий уровень требований по каждому из названных видов коммуникации. Повышение требований реа­лизуется в различных планах. Первый из них состоит в том, что от одного года к другому уменьшается ведущая роль педагога в общении детей за счет увеличения активной речевой деятельно­сти самих учащихся (обращение по собственному побуждению). Вторая, и основная, линия возрастания требований выражается в усложнении структуры фраз. На данном этапе еще более обя­зательно разъяснение, данное применительно к приготовительно­му классу: названные в программе фразы являются типовыми, по примеру которых школьники обучаются строить свои выска­зывания на всем словарном материале, определенном програм­мой. Причем в I—IV классах, как и в приготовительном, требо­вания к овладению фразеологией предъявляются в двух пла­нах — к импрессивной и экспрессивной речи. Первая шире вто-

рой и предшествует ей. Образцы типовых фраз, обязательных для усвоения детьми в импрессивной речи, в программе обозна­чены звездочками, указывающими педагогу,что данные виды вы­сказываний обязательны на уровне их понимания учащимися. Третья, важная линия развития требований относится к овладе­нию диалогом. Они достаточно полно представлены в программе и не нуждаются в дополнительном раскрытии.

Начало работы над диалогом мы видели уже в приготови­тельном классе. Однако там более распространенными являются обособленные реплики, отдельные вопросы и ответы на них. В I—IV классах формируется все более развернутый диалог, и не только между двумя лицами, но и между большим числом участников разговора.

Важно подчеркнуть, что программа предусматривает обуче­ние живому диалогу, исключающему формальное ведение за­ученных «разговоров». Живая беседа между двумя и большим числом лиц отличается динамичностью, изменчивостью ее плана. Например, выполнение требования «с помощью последовательно заданных вопросов узнать, что делал товарищ» как будто можно • представить в определенной схеме: когда это происходило, где, из какого материала делалось, с помощью каких инструментов и приспособлений, кто помогал и т. д. В действительности же по­добная схема быстро разрушается неожиданной репликой или самими условиями, в которых ведется разговор. Так, уже первый из названных вопросов может оказаться ненужным, если то, о чем пойдет речь, происходило в специально отведенное по режи­му дня время. Например, нет необходимости спрашивать, когда учили уроки, если для этого расписанием отведено определенное время. Второй вопрос тоже может оказаться лишним, если изве­стно, где находился тот, кого спрашивают. Третий также может быть неуместным, если спрашивающий видел и знает, что рабо­тали с пластилином, бумагой и другими материалами.

С самого начала дети обучаются спрашивать не потому, что они могут об этом спросить, и не потому, что такие вопросы за­давались ранее, а потому, что нужно или интересно узнать.

Важно отметить, еще одно существенное обстоятельство, со­стоящее в том, что объем новой типовой фразеологии, как и ко­личество слов, названных в программе, от одного класса к дру­гому уменьшается. Данный факт может показаться парадоксаль­ным. Известно, что в связи с обучением и развитием возможно­сти учащихся в усвоении материала последовательно нарастают. На это рассчитывали составители прежних программ. Особенно существенно это проявляется в программах, ориентированных на чистую устную систему. Они определяют для первого года обу­чения весьма ограниченное количество простейших слов (в пре­делах 100—120), для последующих классов это количество воз­растало. Однако данное обстоятельство и обрекает учащихся младших классов на «голодный паек», при котором дети не мо-138

гут удовлетворять своих потребностей в общении из-за отсутст­вия нужных слов.

На последовательное, возрастание возможностей детей в ус­воении речевого материала рассчитаны и новые программы. Но здесь это делается по-иному. Уже на первом году обучения дети получают речевой материал в достаточно большом объеме, пре­дусматривающем возможности детей, начинающих обучаться, удовлетворять свои первые потребности в общении. Однако при этом учитывается, что первичное знакомство детей со словом, словосочетанием, фразой лишь начало работы над ними, что каждое из этих слов должно становиться предметом внимания во всей дальнейшей работе. А это значит, что тот речевой мате­риал, с которым дети знакомятся в приготовительном классе, продолжает оставаться предметом заботы учителя не только в I, но и в последующих классах. Во II классе продолжает отрабаты­ваться- речевой материал приготовительного и I классов и т. д. Этим предупреждается утрата того, что было пройдено ранее. То, что было сообщено детям, не оказывается пройденным и по­том забытым. Напротив, данный материал остается предметом овладения в последующих классах, но уже на новом уровне. Именно благодаря этому и может происходить все более широ­кое обобщение и все большее отвлечение. Здесь имеет место воз­растание требований в двух планах: количественном и качест­венном. К тому, что сообщено ранее, на каждом году добавляет­ся новый усложненный материал. И. в то же время от одного класса к другому предусматривается более высокий уровень ов­ладения тем, что было сообщено ранее.

Чтобы не возвращаться к только что изложенному обстоя­тельству, оуметим, что описанный подход распространяется не только на овладение диалогической речью, но и на весь процесс речевого развития. •

Такова общая характеристика программных требований по развитию диалогической речи. Напоминаем, что эти требования реализуются в условиях различных видов.деятельности. О рас­пространении этих требований на различные виды деятельности говорит «универсальный» характер типовой фразеологии. Пер­вый пункт этой программы по разговорной речи для первого класса'начинается с перечня следующих фраз: «Встаньте в па­ры. Иди (те) к доске (к столу, к окну). Иди ко мне. Сядь на ме­сто. Смотри (те) внимательно». И т. д. Второй пункт начинается с фраз: «Позови Женю в класс... Спроси у... как зовут мальчика...., спроси, кто взял мяч» и др. Третий предлагает следующие первые фразы: «Ты сделал? Ты написал? У тебя есть бумага?» Приведенного достаточно, чтобы убедиться в необходимости та­кого речевого материала для общения на уроках по различным предметам.

Таким образом, принятая установка на формирование диало­гической речи в связи с различными видами организованной дея-

тельности обеспечивается уже самой программой по развитию диалогической, речи, определяющей речевой материал, нужный на уроках по разным учебным предметам.

Методика работы по развитию диалогической речи в связи с различными видами деятельности также носит общий харак­тер. Это дает возможность остановиться на ней применительно к предметно-практическому обучению, несущему основную нагруз­ку в развитии разговорной речи. Причем под нагрузкой име­ется в виду не просто усвоение материала разговорной речи, а овладение речевой коммуникацией коллективом учащихся.

Данное обстоятельство заслуживает того, чтобы его особо подчеркнуть. По существу, задача формирования речевого об­щения между глухими детьми никогда не ставилась, хотя широ­ко признанной была необходимость установления в школе стро­гого речевого режима. И в этом проявлялось еще одно противо­речие. Предполагалось установить в школе строгий речевой ре­жим, не научив детей общению, и последнее даже считалась про­сто недоступным.

Исследование Т. В. Нестерович ' показало, что в условиях предметно-практического обучения данная задача может быть успешно решена. Методика работы в этих условиях достаточно проста, что было показано на материале приготовительного класса. Но способ обучения не сводится к крайности «материн­ской школы»: разговаривай больше с детьми и вызывай их на активное речевое общение.

В отличие от «материнской школы» коммуникационная систе­ма предполагает строгую систему и планомерное речевое разви­тие начиная с программирования его. Планируя уроки предмет­ной деятельности (как и уроки по другим предметам), учитель определяет не только содержание, подлежащее усвоению детьми на данном уроке, но и речевые средства, на основе которых будет протекать обучение, его общение с учащимися и школьников между собой. Эти речевые средства планируются, исходя из про­граммного материала по предметно-практическому обучению, с одной стороны, и по развитию диалогической речи — с другой.

Учитывая ошибки, наблюдавшиеся в опыте отдельных учите­лей, следует обратить внимание на сказанное: при планировании речевого материала на урок совершенно необходимо руководст­воваться не только теми требованиями к речевому материалу, которые являются специфическими и изложены в программе по предметно-практическому обучению (как и по другим учебным предметам), но обязательно и общими для всех предметов, рече­вой материал для которых определен программой по развитию разговорной речи.

Заметим, что определение речевого материала для уроков.

предметно-практического обучения, математики, природоведения является важным не только, а может быть, и не столько для обеспечения речевого развития, сколько для успешного обучения всем этим учебным предметам. Учитель (воспитатель), не обес­печивающий развития словесных средств общения в процессе обучения и воспитания, создает себе труднопреодолимые сложно­сти (для успешного обучения и воспитания у детей не оказывает­ся нужного речевого запаса). Эти трудности от одного класса к другому все более возрастают и заводят педагогический процесс в трудные условия.

Приведем в качестве примера урок в I классе, посвященный предметно-практическому обучению '.

Урок посвящен лепке шара. Этот объект являлся программ­ным и в приготовительном классе,.но, естественно, с очень огра­ниченным речевым материалом в виде первых слов: «шар», «пла­стилин», «лепить». В I классе предполагается не только повторе­ние, а значительно больший объем знаний на новом уровне тре­бований.

Урок начинается с вопроса педагога: «Что мы будем делать?» Нужный для работы пластилин уже роздан, и по нему дети опре­деляют вид предстоящей деятельности. Затем выясняется, что нужно еще для работы, после чего учитель предлагает детям: «Попросите у дежурного доски и воду» — и тут же выясняет, кто хочет помочь дежурному. Далее идет инструктирование. Пе­дагог говорит: «Будете работать парами» (называют эти пары). Один будет говорить, что надо делать, другой исполнять». Ин­струкции для работы даются в карточках следующего типа:

— Гриша, скатай большой красный шар.

— Витя, скатай желтый шар поменьше.

— Галя, скатай маленький зеленый шар. И т. д.

Далее учитель спрашивает, кто в каждой паре будет рабо­тать первым и кто будет читать инструкции. В конце урока под­считывается, кто сколько и каких шаров слепил, и определяется, сколько шаров слепили все вместе.

Как видно, уже на первом уроке нового учебного года учи­тель пользуется достаточно большим речевым материалом, кото­рый дети должны были усвоить ранее (в приготовительном клас­се или в детском саду). Однако не исключено, что некоторые слова и фразы оказываются для этой части детей непонятны. Не­смотря на это, учитель пользуется названным щ плане речевым 'материалом, с расчетом на то, что при встрече с этими словами и 'словосочетаниями на последующих уроках они уже будут понят­ны всем и будут служить надежным средством коммуникации е дальнейшем. Создавая эти средства общения от урока к уроку учитель обеспечивает условия, необходимые для успешной рабо-

¹ См.: Нестерович Т. В. Овладение глухими школьниками речевым общением в условиях предметно-практического обучения. Канд. дис. М., 1973..

¹ См.: Экспериментальные уроки предметно-практического обучения i школе для глухих детей. М., 1972, с. 181.

ты на всех уроках. Одновременно он создает речевую базу для последующего обучения. Это видно на примере одного из первых уроков предметно-практического обучения в III классе¹, где пе­дагог имеет возможность вести разговор с детьми уже на значи­тельно более высоком уровне: «Что мы делаем? Что успеем сде­лать сегодня? Какие сегодня нужны материалы и инструменты? Посмотрите в тетради, какой длины и ширины нужен прямо­угольник. Обозначьте углы.прямоугольника буквами А, Б, В, Г. Отметьте вверх от точки А 4 см. То же сделайте от точки Б». И т. д. Если бы учитель пренебрегал возможностями и необхо­димостью последовательно формировать нуж-ное средство обще­ния, то уже на описанном уроке в III классе оказался бы в край­не тяжелом положении.

Способы ознакомления детей с новыми словами и словосоче­таниями, как и с оборотами речи, достаточно просты.

Назовем основные из них.

1. Сообщение речевого материала >в условиях предметно-прак­тической деятельности. Это основной 'по распространенности и значимости и максимально простой по методике способ обуче­ния. Учитель организует изготовление очередного изделия и в процессе работы называет объект, его составные части, материа­лы, нужные для работы, и способы их обработки, инструменты, действия с ними и т. д. Организуя работу с бумагой, педагог зна­комит детей с ее свойствами (цвет, размер, толщина, плотность). Переходя к моделированию из строительного материала, знако­мит с его деталями. При работе с «конструктором» обеспечива­ет усвоение названий его деталей и способы их соединения. Ра­ботая с проволокой, жестью, дети узнают не только название это­го материала, но и из какого металла эта проволока (медная, алюминиевая, стальная), ее свойства, способы работы с ней (сгибать, скручивать, откусывать, резать). Еще больше они уз­нают, например, при работе с электроцепями (электричество, ба­тарейка, ток, полюса, положительный и отрицательный, лампоч­ки, выключатель, горит, не горит, зачистить концы, подсоединить и т. д.). Причем, как правило, все это школьники узнают именно в процессе работы, а не до нее, т. е. учитель организует деятель­ность без предварительного изучения детьми материалов, инстру­ментов, способов обработки, сообщает все запланированные сло­ва тогда, когда в них возникает необходимость. В этих условиях усвоение происходит легче, быстрее и прочнее, чем при предвари­тельном изучении всех нужных слов и словосочетаний. Предвари­тельное ознакомление оказывается во многих случаях вообще не­доступным или крайне искусственным (продернуть нитку в ткани вдеть нитку в иголку, размерить от края до края, разде­лить на 5 равных частей, дать один «конструктор» на двоих, разо-

¹ См.: Вопросы обучения и воспитания детей с недостатками слуха М 1972, с. 5.

брать дом и детали сложить в коробочку. «Кто сделает быстрее всех? С. делает медленно. Кто думает сделать по-другому? Кто согласен, а кто не согласен?» И т. д.).

Перечисление речевого материала, который сообщается детям этим естественным путем в условиях предметно-практической деятельности, можно продолжать бесконечно. Предметно-прак­тическое обучение облегчает способ сообщения школьникам нуж­ного речевого материала и усвоения его. В этих условиях учи­тель ничего специально не объясняет, он организует работу де­тей, в процессе которой общается с ними, включает в свою речь нужные слова и фразы. Обратимся за примером к первому уро­ку в I классе. Не исключено, что не все фразы учителя, с которы­ми дети там встретились, являются достаточно усвоенными ими ранее. Например, вопрос «Что надо говорить сначала?» они мо­гут и не знать, как и не понимать отдельных входящих в него слов («сначала»), словосочетаний («надо говорить»). Но, имея в руках набор табличек с инструкциями и общаясь с товарищем, приготовившимся к работе, каждый ребенок догадывается о зна­чении вопроса учителя (тут, действительно, пока может быть в большей мере догадка, чем истинное понимание). После того как на приведенном уроке в III классе дети обозначали углы А, Б, В, Г, отметили вверх от точки А отрезок в 4 см, им становится совершенно понятно следующее задание: «То же сделайте от точ­ки Б». И т. д. В результате многократных последующих встреч с новыми словами и словосочетаниями детям становится все более ясным их значение.

Преимущество этого пути состоит и в том, что он надежно служит там, где никакие средства наглядности не могут помочь. Приведенные примеры достаточно отчетливо говорят об этом. Нет возможности через различные средства наглядности рас­крыть, что такое «сначала», «надо говорить», «то же сделайте от точки Б» и многое другое. Все это раскрывается в условиях пред­метной деятельности.

2. Показ предмета, действия также широко используемый и продуктивный прием, как правило, сопутствующий первому. На уроках предметно-практического обучения дети воссоздают пре­жде всего то, что видят: овощи, фрукты, игрушки, зверей, птиц и т. д. Учитель показывает образцы изделий, и в связи с этим де­ти узнают не только названия данных предметов, но и их части, величину, форму, окраску. В процессе, например, лепки узнают, что у зверей по четыре ноги, две задние и две передние, у одних ноги длинные, у других—короткие, у одних ноги длинные и тон­кие, а у других—толстые и короткие. При строительстве домов узнают, что они имеют различные назначения: жилые дома, шко­лы, клубы и театры, заводы и фабрики, учреждения и магазины. Они узнают, что все эти дома составляют кварталы, улицы, горо­да, что у улицы есть левая и правая стороны, что на правой сто­роне дома имеют четную, а на левой—нечетную нумерацию и т.д.

Этот прием действует и тогда, когда дети должны воссоздать не такой предмет, какой демонстрирует учитель, а иной, чем-то от­личающийся от образца. Учитель показывает макет улицы и го­ворит: «Мы построим другую улицу». На этой улице оказывают­ся дома совсем не такие, как на образце, и расположены они по-другому. А вместе с тем и эта улица имеет левую и правую стороны, и нумерация зданий имеет тот же порядок.

Приведенные примеры показывают, что второй из описывае­мых приемов действительно находится в тесном взаимодействии с первым, благодаря чему оказывается очень богатым по своим возможностям.

3. Исполнение нужных действий. «Согни прямоугольник», —
дает педагог задание, которое дети не понимают. Педагог сам
выполняет это действие. «Загни (те) углы», — говорит учитель.
Школьники не нанимают, и педагог показывает, как нужно вы­
полнять данную операцию. «Отмерь(те) по линии... см», — гово­
рит учитель, и, так как дети не понимают, что надо делать, он
исполняет сам. «Соедините точки А и Б прямой линией», — дает
задание педагог и тут же показывает, как это надо сделать. «От­
мерьте слева направо 12 см», — говорит педагог и, увидев, что
дети не понимают сказанного, делает это сам так, чтобы видели
все ученики. Учащимся предстоит из ткани сделать бахрому, для
чего педагог дает задание: «Выдерните нитки с обеих сторон» —
и тут же показывает, как это надо делать.

К достаточно простому приему нужно сделать одно примеча­ние: учитель обязательно сначала дает задание, как бы ставит речевую задачу, выявляет возможности понимания его детьми и лишь потом начинает действовать сам.

Данный прием принимает особую окраску, вносит большое оживление, если показ того, что и как надо делать, совершается, когда учитель принимает на себя роль ученика. Например, «ма­ленький учитель» дает задание по заготовленным письменным инструкциям. Педагог же садится за парту (на место «маленько­го учителя») и выполняет то, что по зачитываемым инструкциям предлагается сделать всем.

К описываемому приему относится и обычный показ: «Наклей­те яблоко справа, — дает задание учитель, и, та«как дети не знают, куда нужно наклеить, педагог показывает: - - Тут» (или «Сюда»). «А вишни наклейте слева, — говорит учитель и пока­зывает: — Вот здесь». «Положите 3 кнопки (мозаика) посередине. Посередине здесь»,— уточняет и одновременно показывает учи­тель. «Пропустите один ряд (показ на плато мозаики) и положите 5 кнопок». И т. д. При использовании данного приема, как и предыдущего, педагог сначала дает задание, ставит задачу, а уже потом показывает, как надо выполнять его.

4. Пояснение словесными средствами. «Будем работать пара­
ми, — первый раз говорит педагог и тут же дополняет: —• Миша
с Тоней, Коля с Витей, Наташа с Сашей» и т. д. «Раздай через
144

одного. Дай Оле, Тоне не давай, дай Наташе, Оле не давай, а Свете дай». И т. д. «Что приготовлено к уроку? — спрашивает учитель и, так как дети его не понимают, задает вопрос в.дру­гом виде: -- Что у вас на парте?» Дети перечисляют: «Бумага, ножницы, карандаши». «Правильно, — отмечает педагог и гово­рит: -- К уроку приготовлены бумага, карандаши, ножницы, а что еще приготовлено? И у кого есть цветной карандаш?» Зада­ется вопрос с новым словом «цветные», которого дети не пони­мают. «Красный, синий, зеленый — это цветные карандаши», — поясняет педагог.,

5. Использование логики мышления детей и развитие ее. Пе­дагог сам или через дежурного раздает пластилин и затем спра­шивает: «Что мы будем делать?» — «Лепить», — отвечают без затруднений дети. «Почему так думаете? — продолжает педагог и учит, как отвечать: — «Приготовлен пластилин» или «Потому что приготовлен пластилин». «Что еще нужно для работы?», — задается следующий вопрос, понимание которого облегчается созданными условиями: дети уже знают, что нужны салфетки для вытирания рук (или тряпочки) и вода. И в этих условиях школьники обучаются построению ответа.

Показываются и называются несколько видов фруктов (ябло­ки, груши, сливы). «Какие еще знаете фрукты?», -- спрашива­ет педагог, впервые употребляя слово «фрукты», но дети легко справляются с задачей, осознают родовое понятие и называют другие фрукты. Здесь же кем-то могут быть названы «огурец», «помидор». «Нет, — говорит учитель, -- это овощи» (так же впервые используя это слово). И тут же продолжает: «А какие овощи еще знаете?» «Как будем работать? Всем классом? брига­дами? парами?», — впервые встречают дети вопрос педагога. «Парами», — отвечают они. «Почему так думаете?» — выясняет педагог. «Потому'что приготовлено шесть мозаик», — объясняют ученики. Так логика детей помогает им в определении значения новых слов и в овладении речью.

Широко пользуясь этим приемом, учитель ставит детей перед необходимостью постоянно размышлять. «Будем работать пара­ми, — говорит он и тут же спрашивает: — Сколько будет пар? Сколько нужно мозаик?» Дети должны определить число пар и соответственно этому нужное количество мозаик. «У нас.будет три бригады. Сколько человек будет в бригаде? Сколько нужно строительного материала?» И опять нужно решать логические задачи. «В правом верхнем углу наклейте солнце» (составляется аппликация). Дети впервые встречаются со словами «в правом верхнем углу» и начинают обдумывать, где приклеить солнце... «В нижнем левом углу приклейте грачей», — продолжает давать инструкции учитель. И дети снова обдумывают, что это значит. (Если они не в состоянии решить такую задачу, учитель исполь­зует описанный прием показа.) Такое обдумывание обеспечива­ет действительное осознание предложенного речевого материа-

10 Заказ 618 145

ла: «Как слепить кисть винограда?», «Как лучше сделать коро­бочку?», «Как лучше ее украсить?» и т. п. — все это ставит детей перед необходимостью усвоения знаний и словесных средств.

И детям очень нравится необходимость активного обдумыва­ния задач, преодоления трудностей, перед которыми ставит их педагог.

«Сейчас смотрите внимательно, — говорит учитель, —• будет трудное задание». И мы видим, как школьники оживляются, мо­билизуются. «Тут синяя кнопка. Возьмите красную кнопку и по­ложите справа через два ряда», — формулирует задание педа­гог, впервые употребляя словосочетание «Через два ряда». За­дача их не смущает, хотя многие путаются, но кто-то решает правильно, по его примеру также сделают остальные.

«А теперь положите такую же кнопку слева через два ря­да», — следует новое задание, и с ним справляются уже почти все ученики класса, открыто проявляя свое удовлетворение от самостоятельного решения такой задачи.

Этот прием привлекателен не только тем, что воспитывает вдумчивое отношение к заданию, но и приучает детей требовать этого друг от друга.

— Сколько человек в комнате? — спрашивает один у веду­
щего при работе по закрытой картинке.

— Я сказал, мальчик и девочка, — отвечает второй, как
бы требуя от товарища самому сосчитать, сколько же изображе­
но детей.

— Сколько нужно арок? — обращается ученик к педагогу,
который предложил сложить второй домик, как первый.

- Дом такой же, — вмешивается другой, говоря тем самым, что это можно подсчитать самостоятельно.

Кратко о технике преподнесения нового материала. Для того чтобы облегчить восприятие нового материала и привлечь вни­мание учащихся к нему, учитель заготавливает этот материал на карточках и в нужный момент предъявляет его детям (дополни­тельный пример к тому, что при обучении устной речи использу­ется письменная). Такие карточки на некоторое время вывеши­ваются у классной доски, чтобы школьники могли к ним обра­титься (но не рекомендуется вывешивать и оставлять на стенах большого количества таких карточек: среди них трудно найти нужную,.к ним дети так привыкают, что даже и не замечают).

Используется и другой прием: нужные новые слова и оборо­ты речи учитель выписывает на классной доске, что, естественно,, проще, но после разового использования эти слова обычно сти­раются.

Еще более простой прием — это сообщение нового слова, словосочетания, фразы с помощью дактилирования. Этот прием помогает в тех-случаях, когда неожиданно появляется потреб­ность в слове, когда нужно его сообщить немедленно (в другом

не

случае появится иной способ выражения — жесты). Важно, чтобы дети дактилировали и произносили эти слова вместе с пе­дагогом.

На этом этапе (I—IV классы) учитель воспитывает у детей желание и умение самостоятельно приобретать нужный речевой материал.

Так, начиная работу со строительным «конструктором», пе­дагог зарисовывает на таблице (или на доске) детали, подписы­вает их названия. Дети учатся пользоваться этими записями как справочным материалом: ученики находят новые слова на табли­це и по рисункам определяют их значение, что облегчает нахож­дение нужной детали.

Другой пример. Бригадир определяет, как разместить на ап­пликации нужные детали, пользуясь картинкой, которую он ви­дит, но которой не видят остальные школьники. Он знает место для каждой детали, но не знает соответствующих слов. На до­ске эти слова выписаны («Солнце вверху слева. Ручей внизу. Деревья оправа внизу. Гнездо наверху дерева»). Пользуясь этим справочным материалом, бригадир формулирует задания и про­веряет правильность исполнения. И по тому, что и как делают его товарищи, он сам более точно осознает значение сказанного.

Еще более продуктивным является прием по обучению детей спрашивать о том, чего они не понимают или в чем не уверены. Умение спрашивать воспитывается педагогом.

— Я не знаю, что это, коричневое? — спрашивает ученик
II класса, рассматривая картинку, по которой предстоит делать
аппликацию.

- Это проталина, — отвечает педагог, — кругом лежит снег, а тут снег растаял.

- Я не знаю, как это называется, — говорит другой ученик, показывая гнездо грача. Отвечая, педагог записывает слово на доске.

— Как говорить, «грачи», «гнездо»? Что делать? —• задает
вопрос третий.

— Грачи вьют гнездо, — приходит на помощь педагог и вы­
писывает на доску новое слово «вьют».

Чтобы у детей сохранились нужные новые слова, их можно записать в тетради-словари, о которых подробнее будет сказано ниже.

Описанные способы ознакомления детей с новым речевым материалом являются типичными не только при формировании разговорной речи, но и при обучении связной речи.

Перейдем к рассмотрению следующих этапов работы над но­вым материалом.

Согласно широко распространенной схеме, такими этапами
являются: повторение, закрепление, введение в практику. При
обучении же живой разговорной речи в коммуникационной си­
стеме вся последующая работа не укладывается в такую схему,
10* 147

имеет место иное построение ее. Ознакомление сопутствует ре­чевой практике. И повторение, и закрепление происходят через овладение материалом в практике общения. Излагая способы ознакомления с речевым материалом, мы имели возможность видеть, что он сообщается в условиях необходимости в нем для самих учащихся. И усвоение этого материала с самого начала идет.прежде всего в практике, «для других».

Узнав новое слово, ребенок сразу же использует его в обра­щении к другим. Каждый учится речи не.сам по себе, а в кол­лективе, с которым он имеет различные виды активной связи^ создаваемые педагогом.

Этому содействуют различные формы организации предмет­но-практической деятельности учащихся. В I—IV классах ис­пользуются такие из них, которые описаны применительно к при­готовительному классу. Широкое распространение получают так­же и новые формы. Перечислим их в порядке нарастания труд­ностей и повышения речевой активности учащихся:

1. Фронтальная работа учителя со всем классом — наиболее распространенная на все учебные предметы форма построения урока '.

При данной форме организации деятельности учитель прини­мает на себя ведение всего урока. Он ставит перед детьми зада­чу, определяет участие в работе каждого ученика, формулирует каждому из них то или иное задание, сам контролирует и т. п.. Применительно к предметно-практическому обучению эта фор­ма организации деятельности имеет большие возможности, чем при обучении другим дисциплинам. В силу своей доступности и конкретности предметно-практическая деятельность на уроке от­личается активностью детей. В этом виде деятельности они ско­рее и лучше достигают взаимопонимания, им виднее трудности и ошибки друг друга, они быстрее оказывают взаимопомощь. Все это делае'т данную форму построения работы на уроке предмет­но-практического обучения (работа учителя со всем классом) достаточно продуктивной вообще, и в воспитании коллективных начал >в том числе. Используется она обычно в тех случаях, ког­да предстоит сообщить большой объем нового материала, позна­комить с еще неизвестными приемами работы. Как правило, в работу включаются приемы, активизирующие общение детей между собой: побуждение к оказанию помощи друг другу, взаи­мопроверке, оценке результатов и др. Речевая активность уча­щихся при данной форме организации обеспечивается и тем, что с самого начала в практику вводится отчетность учащихся о вы­полнении заданий. Если задание требует выполнения отдельных операций, то и отчетность будет пооперационная, если задание предусматривает выполнение какой-то части работы, требующей

¹ См.: Новое в методах обучения глухих детей. Под ред. С. А. Зыкова, М., 1968.

ряда операций, то и отчетность допускается по этим частям, хотя она может быть и пооперационная. Для повышения активности и самостоятельности детей используются приемы, требующие от каждого ученика выполнения заданий, отличающихся от рабо­ты других. В этих целях педагог заготавливает для каждого уче­ника на табличках разные инструкции. Данные таблички разда­ются детям для самостоятельной работы. Такие таблички оказы­вают школьникам хорошую помощь в составлении отчетов: в этом случае задача сводится к тому, чтобы имеющееся у ребенка^; предложение в побудительной форме перестроить на предло­жение с глаголами изъявительного наклонения в прошедшем времени («обвел», «вырезал», «наклеил»).

2. Работа с «маленьким учителем» —• форма организации деятельности, впервые описанная нами в методическом пособии для учителей¹, нашла широкое распространение на уроках раз­вития речи, а также и на уроках по другим предметам. Суть ор­ганизации этой работы состоит в том, что учитель поручает од­ному из учащихся, проведение какой-то части работы на уроке по плану, определенному самим учителем. Назначение на эту должность проводится педагогом или по.выбору учащихся, кото­рые внимательно следят за товарищем и, если он не справляется со своими задачами, требуют замены. На первых этапах работы «маленький учитель» получает в помощь заготовленные педаго­гом инструкции, записанные на доске слова и словосочетания. Помощь оказывается по мере необходимости в ходе проведения занятия. Это очень важная форма организации деятельности: учитель ставит детей перед необходимостью живого общения¹ словесными средствами и имеет возможность вовремя, в естест­венной ситуации, подсказать и той и другой стороне — «малень­кому учителю» и его «ученикам» — нужный речевой материал и научить пользоваться им.

Вначале эта форма применяется при повторном выполнении детьми определенной работы. Учитель организовал лепку фрук­тов из пластилина. Сначала школьники выполняли его задания и слепили по яблоку, а работу по изготовлению второго яблока проводит «маленький учитель». Постепенно самостоятельность помощника повышается, он организует лепку других фруктов или овощей. Далее возможен переход на еще "большую самодея­тельность. В результате можно наблюдать, как значительную, часть урока ведет «маленький учитель», а педагог помогает от­стающим; учит, где, что и как надо сказать, чтобы достичь луч­ших результатов.

3. Работа бригадами. Эта форма еще более активизирует ре­чевое общение детей. Одновременно между собой общается не­сколько групп детей. Здесь еще больше проявляется овладение речью «для других». Состав детей класса делится на несколько

См.: 3 ы к о в С. А. Обучение глухих детей языку. М., 1959.

149'

групп — бригад, каждую из которых возглавляет бригадир. В I—II классах, где организационные навыки учащихся еще не­достаточно развиты, создается.по две бригады. Вначале брига­дирами назначаются наиболее сильные учащиеся. Одну из бригад в самом начале может возглавить сам учитель, другую — наиболее активный и подготовленный ученик. Но и он организу­ет работу, подражая учителю. Затем поочередно бригадирами становятся и все остальные ученики. Широко практикуется на­значение на эту «должность» наиболее слабых. При своевремен­ной помощи педагога они справляются со -своими обязанностя­ми и -постепенно активизируются. Ведь они-то не менее других нуждаются в речи «для других». В III—IV классах могут быть организованы 3—4 бригады, которые работают при большой самостоятельности. В этих условиях одновременно общаются почти все ученики класса, -за счет чего;во много раз повышается практика речевого общения, возрастает коэффициент полезного действия урока.

4. Работа парами -- форма организации, которую мы уже
упоминали. В каждой паре один является организатором и
инструктором, второй — исполнителем. По выполнении опреде­
ленной работы их обязанности изменяются: исполнитель стано­
вится организатором,и наоборот.

5. Работа по конвейеру: все учащиеся выполняют общую
работу, но эта работа расчленена на операции, которые после­
довательно выполняют -члены коллектива. Например, при изго­
товлении флажков для украшения елки один обводит по трафа­
рету, другой вырезает, третий, четвертый, 'пятый по шаблонам
обводят украшения для флажков (картинки или треугольники,
квадратики, кружки), шестой, седьмой, восьмой' наклеивают
эти фигурки, девятый собирает изготовленные флажки, осталь­
ные 'нанизывают их на нитки.

Очень важно, чтобы при всех формах организации была обеспечена действительная мотивированность в высказываниях. Обеспечивается это в том случае, когда организатор знает, что и как надо делать (исполнители же этого не знают). Бригадир может иметь образец изделия, а члены бригады его не имеют. У бригадира есть рисунок, схема, 'Графический план, у исполни­телей ничего этого нет.

Именно при этих условиях и создается.потребность в сло­вах,,в выражениях, которую и использует педагог, чтобы сооб­щить нужный речевой материал и научить пользоваться этими словами. Причем очень важно вовремя дать нужное слово, так как потребность, не удовлетворенная словесными средствами, будет находить удовлетворение в иных средствах, а словесная речь окажется ненужной и овладение ею потеряет для учащих­ся смысл.

Не имея возможности подробно излагать методику прове­дения уроков с названными-, формами организации работы, 150

сошлемся на имеющиеся руководства¹. Здесь же подчеркнем, что общим для всех описанных приемов работы является орга­низация ее на коллективных началах. Речь представляет собой социальное явление, и для,ее развития нужны социальные усло­вия. При коллективной работе происходит не только многократ­ная повторяемость материала, что необходимо для прочного усвоения знаний, но и постепенное проникновение в семантику слов, употребляемых в живом общении.

Описанные способы обучения диалогической речи на уроках предметно-практического обучения используются гари обучении живому общению и на других уроках. Не все формы организа­ции там применимы, но некоторые из них, такие, как работа с «маленьким учителем», порой находят место. Главное 'Состоит в том, что новые слова, выражения, нужные для живо'го общения,, дети получают в условиях потребности в них и усваивают под действием того же фактора.

Для фор'мирования!разговорной речи используются и дру­гие пути, являющиеся дополнительными по отношению к опи­санному. Используются они на уроках развития речи. К ним относятся следующие:

1. Работа с закрытой картинкой — один из популярных ви­дов работы.

Значение картинки в развитии речи детей давно и хорошо усвоено педагогами. Широко известно положение, высказанное К. Д. Ушинским, что стоит показать школьникам, картинку, как они заговорят.

:Глухие дети,в несколько ином положении. Не имея возмож­ности выразить свое впечатление о картинке, отношение к тому, что нд ней изображено, они, выражая свое удовольствие от восприятия изображенного, обычно ничего не говорят. Чтобы вызвать детей на разговор, педагоги вынуждены задавать по картинке ряд вопросов. Но живого разговора не получается, и в нем не возникает необходимости: дети видят эту картинку, и учителем задаются вопросы не для того, чтобы что-то выяснить и тем более что-то сообщить, а для побуждения сказать о том, о чем говорить, по существу, нет необходимости. Еще меньше не­обходимости в том, чтобы по открытой картинке школьники о чем-то спрашивали друг друга или педагогов:-по картинке они узнают больше, чем могут узнать по вопросам. И все-таки по требованию учителя они задают вопросы (именно задают зау­ченные вопросы, а не спрашивают, чтобы что-то узнать).

Например, по широко известной картине «Утро в лесу» спра­шивают: Кто нарисован на картинке? Где гуляют медведи? Ка­кое время года? И т. п. Это те же самые упражнения, которые

¹ См.: Экспериментальные уроки предметно-практического обучения в шко­ле для глухих детей. М., 1972; Вопросы обучения и воспитания детей с недо­статками слуха. Вып. II. М., 1972.

1.31

ло форме направлены на обучение общению, а по существу не учат ни спрашивать, ни отвечать, так как ответ известен тому, кто спрашивает (нередко можно наблюдать, как при таком фор­мальном обучении спрашивающий помогает отвечающему по­строить нужный ответ, тем самым показывая, что весь «разго­вор» не имеет смысла).

•Совсем другим оказывается диалог, когда школьникам предъявляется, но не показывается картинка. Начинается бесе­да, которая ведется уже для того, чтобы узнать содержание изображенного. Дети очень любят выяснять, что нарисовано на.закрытой картинке, и обычно, с удовольствием участвуют в беседе.

Соответственно программе эта работа начинается -с I класса и продолжается не только во всех классах второго периода обу­чения, но и в последующих. В I—II классах это делается обыч­но по отдельным картинкам, в III и IV — по сериям картинок..По той же -картине «Утро в лесу» задается множество вопросов, но уже не для формы, а для того, чтобы узнать, что нарисовано, но не видно. Все выясняется до деталей, так как лосле беседы последует задание педагога нарисовать, что ученики узнали из ответов на вопросы. Затем начинается сравнение нарисованно­го каждым учеником с тем, что было дано на образце.

Начинается такая работа с простейших по содержанию кар­тинок, на которых изображен какой-то один, и обязательно дей­ствующий, персонаж (ребенок или животное). Дети сами дина­мичны, поэтому для них все живое — обязательно действующее. С помощью вопросов выясняется, кто нарисован, что он делает, тде происходит действие. 'В последующих упражнениях выясня­ются и такие детали, как одежда персонажей, их внешность, расположение предметов, с которыми они имеют дело.

.В самом начале ведущим может быть сам педагог, а затем один из учеников класса, который видит и знает, что изображе­но на картине. Многие вопросы и ответы на них оказываются трудными для формулирования, вместо этого появляются от­дельные слова или набор их. Вот тут и происходит обучение то­му, как правильно спросить и как надо отвечать. При зарисов­ках у детей появляется множество дополнительных вопросов, и.ведущий продолжает на них отвечать.

Но этот вид работы ценен не только тем, что вызывает детей на активную беседу при выяснении содержания нарисованного, но и воспитанием внимательного отношения к каждому сказан­ному слову. Обычно в классе устанавливается порядок, при ко­тором.ответы не повторяются, а если что-то оказалось непонят­ным, тут же уточняется. На повторно заданный вопрос отвечаю­щий говорит: «Я говорил (а)», «Смотри внимательно». Или: «Таня спрашивала, узнай у нее».

Живые диалоги развертываются и при обсуждении выпол­ненных детьми рисунков. Сравнивая свои работы с образцом, 152

дети обсуждают рисунки, вспоминают детали диалога, выясня­ют, что было неправильно сказано ведущим. И тут создается об­становка для обучения более точным словам и фразам.

2. Беседа о просмотренном кино или диафильме. Просмотр ин­тересных, доступных детям данного возраста картин вносит большое оживление и тем самым создает почву для разверты­вания беседы. Однако она становится несравнимо оживленнее и целенаправленнее в случаях появления мотивированных вопро­сов и ответов.

Достигается это тем, что, к примеру, фильмы просматрива­ются не всеми детьми класса, а частью из них (например, во внеклассное время, когда дети были дома, или диафильм по по­ручению учителя частью детей просматривался в домашней об­становке. Или кто-то из детей отсутствовал из-за болезни при. демонстрации фильма).

В этих условиях у одних детей появляется¹ множество во­просов к другим, и педагог обучает тому, как спрашивать, отве­чать, вносить уточнение, выражать свое отношение и т. п. Школьники III и IV классов с большим интересом ведут такие

беседы.

3. Беседа по прочитанному рассказу. Она тоже оказывается
живой, если в ее основе лежит интерес и познавательные моти­
вы. Создаются они различными путями. Учитель предлагает ко­
му-то из своих учащихся дома прочитать очередной рассказ,
просит родителей или воспитателя помочь в выполнении этого
задания. На уроке развития речи или чтения предлагает клас­
су расспросить, что прочитал их товарищ.

Вариантом может быть следующее: педагог дает части уча­щихся задание прочитать один рассказ, второй части — дру­гой. После того как те и другие прочитали, начинается беседа по содержанию прочитанного (к этому приему мы вернемся при изложении методики обучения чтению).

4. Беседы об интересных событиях, о выполненной работе, о
проведенном выходном дне и празднике. Непременным услови­
ем таких бесед является их мотивированность. Отсутствие пос­
ледней делает разговор малополезным с точки зрения обуче­
ния диалогической речи. Такой оказывается, например, беседа
о выполненной работе, в которой участвовали все ученики клас­
са. Педагог учит детей спрашивать друг друга, какую работу
выполняли, в какое время, кто и как работает, какую оценку
получили и др. Учит и отвечать на все эти вопросы. В действи­
тельности же ученики не получают необходимых умений спра­
шивать о том, что надо узнавать, и, отвечая, сообщать то, чего
не знает собеседник. Создание мотивированности достигается
достаточно простыми способами: планируя беседу о выполнен­
ной работе, педагог вместе с другим учителем или воспитате­
лем так ее организует, что одна часть детей не знает, что делает
вторая. Встретившись после работы, дети испытывают необхо-

димость поделиться впечатлениями, расспросить друг друга о том, кто и где 'был и что делал. И вот в этих-то условиях и про­исходит¹ обучение и вопросам, и ответам на них. В -процессе обучения используются те вспомогательные средства, которые были изложены выше: учитель заранее готовит таблички с нуж­ными словами и фразами или выписывает их на классной дос­ке. Если эти слова очень нужны, они по заданию учителя могут быть записаны детьми в их словарики и использованы в даль­нейшем как справочный материал.

Мотивированность детских разговоров определяется также новизной, необычайностью предмета или явления. Так, напри­мер, для учащихся не представляет интереса спрашивать о со­баке: где она живет, чем питается, как передвигается я т. д. Все это им известно. Иное отношение у них вызывают дикие звери (тигр, лев, носорог и др.). И вот здесь-то создаются весьма бла­гоприятные условия для обучения учащихся вопросам познава­тельного характера. К сожалению, до последнего времени об­учению таким вопросам не уделялось достаточного внимания, а между тем хорошо известно, как широко ими пользуются слы­шащие дети и как велико значение таких вопросов в-их разви­тии. Исследование И. И. Двигун показало большие возможно­сти глухих школьников в этом плане¹. Оказывается, что у глу­хих школьников появляется множество вопросов, как только они встречаются с необычным, новым для них предметом, явле­нием. Но беда в том. что они не'умеют об этом спросить, да и нет установки на этот путь познания. Но стоит развернуть с ни­ми работу в этом направлении, как они активизируются.

iB обучении диалогической речи в I—IV классах широко ис­пользуются и те дополнительные методические 'приемы, которые были названы, при изложении способов обучения в приготови­тельных классах. Это создание ситуации, нужной для использо­вания определенного слова, словосочетания; использование соз­давшейся ситуации, игры и игровые приемы. Некоторые из по­следних описаны А. Ф. Понгильской. Основаны они на интересе, связанном с угадыванием. Дети угадывают, какой предмет спрятан. Для этого незнающие спрашивают у тех, кто знает, ка­кой предмет по величине, форме и цвету, для чего он предназна­чен (что им делают), живой или неживой. Узнают о целом ряде предметов, сложенных, например, в шкафу или откуда-то при­несенных. Угадывают, где спрятана вещь и кто ее убирал, вы­ясняют, чей предмет и т. д.². К дополнительным приемам, вызы­вающим детей на реплики, побуждения, уточняющие вопросы, относится преднамеренный пропуск учителем нужного члена

¹ См.: Двигун И. И. О путях формирования вопросов познавательного
характера у глухих учащихся. — «Дефектология», Г975, № 2.

² Ом.: Пои г ил ьс к а я А. Ф. Обучение глухих детей русскому языку. М.,
1963, с. 34—,59.

предложения: «Возьми книгу (без указания, где ее взять). На­клей картинку (без определения места). Раскрась и подпиши (без указания, что надо раскрашивать и подписывать)». Во всех подобных случаях возникают вопросы, и педагог помогает их формулировать. Этот сам по себе довольно продуктивный при­ем порой слишком утрируется, когда пропускается слишком многое и педагог предлагает задания в таком виде, который s жизни не встречается: «Скажи (что?, кому?). Попроси (у ко­го?, что? и зачем?). Посмотри (куда?, для чего?). Прочитай (что?)». Особенно это выглядит нелепо в случаях, когда и дети усваивают этот прием и, подражая педагогу, недоговаривают (и видно, что преднамеренно) чуть ли не каждую фразу. Но такое недоразумение не снижает продуктивности данного приема.

Все только что изложенные приемы имеют одно общее поло­жительное качество, состоящее в том, что они создают возмож­ность в определенное время сосредоточить внимание детей на конкретном материале.

Таковы основные методические пути обучения детей разго­ворной речи. Как видно, они достаточно многообразны, все они пронизаны мотивированностью и направлены на установление общения не только с педагогом, но и друг с другом. В заключе­ние изложения относящихся сюда материалов отметим ряд об­щих, как нам представляется, существенных положений.

Обучение детей диалогической речи -предполагает усвоение ими определенного порядка ведения диалога.

Поскольку в процесс живого общения привносится различ­ное отклонение от основной линии разговора, оказывается не­возможным наметить и сообщить детям определенную схему ведения диалога. Встречающиеся порой рекомендации именно такого подхода, оказываются непригодными: усвоив предложен­ную педагогом схему, дети оказываются перед большими труд­ностями при малейшем изменении хода беседы. Заранее невоз­можно объяснить глухим учащимся нужный порядок разгово­ра, но логика развертывания диалогов воспитывается в процес­се их ведения. В процессе обучения учитель подсказывает, что сначала надо узнавать самое главное. Но и это не сразу пони­мается детьми и достигается постепенно в опыте живого обще­ния. В ходе разговора педагог тактично указывает на неумест­ность, несвоевременность того или иного вопроса, реплики. «Ко­ля спрашивает, сколько нарисовано детей, а мы знаем, что есть на картинке дети?», «Так, что надо сначала узнать?», «Саша спрашивает, что делают дети. А мы знаем, что есть на картинке ребята? Что же надо узнать сперва?» Так постепенно воспиты­вается понимание, что надо идти от известного к неизвестному; сначала выяснять самое важное, потом менее существенное.

В процессе обучения разговорной речи воспитывается пони­мание того, что слово, фраза представляют собой средство, с по­мощью которого можно выразить просьбу, желание, отноше-

ние, приобрести определенные знания и т. Д. Дети убеждаются •в том, что в слове содержится средство, нужное для жизни в коллективе. Объяснить все это трудно, но воспитать можно. И воспитывается это только практикой, в которой с помощью сло­ва дети удовлетворяют свои потребности.

Описанные пути являются важными уже потому, что дейст­вительно учат общению, формируют общение детей друг с дру­гом. В этих условиях учитель — организатор живой коммуника­ции, источник нужных слов и фраз, к которому всегда можно •обратиться за помощью. Но, для того чтобы ее получить, нуж­но уметь это сделать — спросить. Благодаря такому ходу об­учения вопросы и ответы занимают должное место: тот, кто не знает, спрашивает у знающего (а не наоборот, как это нередко бывает, когда учитель —- знающий, без конца спрашивает у тех, кто еще не знает).

Конечно, все это достигается лишь в результате большой, на­стойчивой работы. Не привыкшие пользоваться речью дети не сразу переходят на общение словесными средствами. Даже тогда, когда в их распоряжении имеются нужные слова и фра­зы, они не всегда обращаются к ним, как 'бы забывая о них или не находя им нужного места.

При этом отмечается такая деталь: при всех описанных фор­мах работы дети проявляют большую строгость друг к другу в отношении пользования словесной речью. «Маленький учи­тель» или бригадир не обращается к жесту, чтобы выразить нужные задания, а если это -случается, то его товарищи сразу же требуют его «разжалования». Они в этом отношении даже придирчивы и являются непримиримыми носителями требований речевой среды (хотя, конечно, и не подозревают этого). И'в то же время, усвоив слова и фразы на уроке предметно-практи­ческого обучения, нередко «забывают» о них на уроках матема­тики и совсем не вспоминают их за пределами уроков.

Для преодоления такой «забывчивости», а вернее, для вос­питания соответствующей установки учитель вместе с воспита­телем настоятельно и последовательно заставляют детей поль­зоваться сообщенным им речевым материалом в самых различ­ных условиях.

В этих целях используются различные меры побуждения к речи и активизации ее. К ним в первую очередь относится оцен­ка речевой деятельности детей на уроке. Но для самых малень­ких глухих школьников обычные оценки в баллах (5, 4, 3 и т. д.) еще малопонятны. Даже то, что отметки ставятся обычно лишь в конце урока, оказывается слабо действующим фактором. Для того чтобы стимулировать активность детей в ходе уро^!ка, целе­сообразно применять иные, более «вещественные» меры учета и поощрения речевой активности детей. К. ним относится разда­ча детям жетонов (кружочков, квадратиков и др. фигурок, изго­товленных из красочных материалов). -С самого начала урока

за каждое высказывание ребенок получает жетоны разного цве­та. Для удобства работы на каждого ученика на столе учителя заводятся свои кассы-коробочки, на этих коробочках написаны имена детей. В кассах и собираются все жетоны, выданные в хо­де урока. По окончании урока коллективно подсчитывается, сколько жетонов получил каждый. За наибольшее число жето­нов выставляется оценка 5, за наименьшее — 2. Так же, как и в приготовительном классе, учащимся I—IV классов можно ста­вить плюсы на доске против фамилии каждого.

Характерное для разговорной речи широкое употребление неполносоставных предложений облегчает ведение беседы и овладение самой речью. И это обстоятельство обязательно ис­пользуется педагогами. Однако программа предусматривает обучение детей употреблению и полносоставных предложений. Учитывая это требование, нередко педагоги систематически учат на один и тот же вопрос отвечать и кратким и распростра­ненным предложениями. Требование двойного и даже тройного ответа имеется и в некоторых учебниках. Но оно, конечно, со­вершенно непонятно детям: зачем отвечать на вопрос дважды и по-разному? Более правильно обучать разным структурам пред­ложений в зависимости от условий и задач высказываний. В процессе живой беседы характерно употребление неполносо­ставных предложений. При вопросах, требующих изложения знаний, необходимо отвечать не только отдельным полносостав­ным предложением, но и связным высказыванием.

В заключение отметим, что работа по развитию разговорной речи ведется в основном в устной форме, хотя в процессе рабо­ты широко применяется и письменная форма. Обучение разго­ворной речи — это прежде всего формирование устной речи. Это значит, что в процессе развития разговорной речи не только соз­даются благоприятные условия для овладения детьми чтением с лица и произношением, но и возникает необходимость боль­шого внимания к этим сторонам формирования речи. И дейст­вительно, соответственно программе обучение зрительному вос­приятию относится к работе по разговорной речи. Сформулиро­ванное требование (§ 6), повторяющееся на протяжении всех четырех классов второго этапа, — '«Умение считывать с губ весь материал по разговорной речи» обязывает к тому, чтобы вся ра­бота по разговорной речи сочеталась с формированием навыков чтения с лица. Сказанное, естественно, распространяется и на формирование слухового восприятия устной речи, поскольку последнее у глухих школьников формируется с опорой на зри­тельное восприятие. Наконец, овладение активной речью обяза­тельно предполагает усвоение произносительной стороны речи. И только потому, что все эти направления работы составляют специальные аспекты рассмотрения, которым посвящены осо­бые, названные выше руководства, мы здесь не останавливаем­ся на вопросах методики этой работы, но хотим подчеркнуть их

актуальность и хотя бы кратко изложить некоторые общие по­ложения и рекомендации.

Поскольку овладение зрительным и слуховым восприятием,, а также и произношением входит в процесс усвоения разговор­ной речи в действии и протекает вне специально выделенных: уроков в процессе обучения общеобразовательным предметам, то это определяет и содержание, и построение работы в рас­сматриваемых направлениях: содержанием является весь тот речевой материал, который.предусмотрен программой по разго­ворной речи. Последовательность в 'расположении материала определяется системой развития общения в описанных услови­ях. Основой процесса овладения и восприятием речи и произ­ношением в этих условиях является практика общения.

Заметим, что практика общения содержит в себе значитель­но более важные предпосылки, чем тренировка в восприятии и воспроизведении слов и фраз вне коммуникации. Здесь действу­ют такие факторы, как потребность, мотивы, интерес. Учитель-использует действие этих факторов, активизирует детей: тот, кто быстрее и правильнее воспринимает обращенную к нему речь, тот скорее получает то, что ему нужно в процессе работы; кто правильнее говорит, оказывается быстрее понятым и скорее до­стигает своей цели. Для стимулирования детской активности в овладении произношением, чтением с лица учитель использует желание учащихся выступать з ведущей роли при организации работ. Назначая «маленького учителя»,.бригадиров, ведущих в парах, он подчеркивает: «<Миша будет («маленьким учителем», он хорошо говорит» (подразумевая и произношение и чтение с лица). Или спрашивает у самих учащихся: «Кто у нас хорошо говорит?» — и, получив ответ, сообщает: «Оля и будет бригади­ром». И это действует значительно сильнее, чем похвала или оценка 'баллом, хотя и они не снимаются.

В описанных условиях работа идет одновременно над раз­ными сторонами устной речи, и нет возможности вести ее по­очередно то над одной, то над другой стороной речи, как нет возможности приостанавливать ход урока для отработки како­го-то элемента речи.

В этих условиях учитель проявляет внимание и требования к речи в щелом: правильность высказывания по существу; соб--людение синтаксических и морфологических норм; точность и быстрота восприятия; правильность произносительной стороны речи (дыхание, голос, модуляция, ударение, произношение зву­ков и их сочетаний). Разносторонность и систематичность в предъявлении требований передаются от педагога самим уча­щимся. Реализация этих требований происходит без нарушения хода урока.

В более конкретном виде выглядит так:

а) Общаясь с детьми, педагог требует от них слухо-зритель-ного восприятия речи. После 2—3-разового повторения сказан-158

ного прибегает к дактилированию или письму, но за это учащим­ся снижается оценка.

Слово, фраза, которые оказались не сразу воспринятыми в устной форме, в течение урока в соответствующих ситуациях включаются несколько раз в речь учителя.

^!б) Зная произносительные возможности детей, педагог тре­бует полной их реализации, так как эти возможности у разных детей оказываются различными. Здесь проявляется индиви­дуальный подход к каждому.

в) Ориентируясь на имеющиеся возможности каждого ребен­
ка, педагог вместе с тем ищет и пробуждает новые. В этих це­
лях использует попытки получить более правильное произно­
шение.

г) То, что не удается улучшить в ходе урока, педагог дела­
ет предметом внимания в часы индивидуальной работы по про-
•изношению и развитию слухового восприятия.