Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева

<…>

Мы уже отмечали, что феномен инновационности ин- тересует не только педагогов, но и социологов, психологов, философов. Это и понятно, ведь понятие «инновация» охва- тывает не столько создание и распространение новшеств, сколько характеризует изменения в образе деятельности, жизни, стиле мышления, которые с этими новшествами свя- заны. Инновационный процесс связан с переходом в каче- ственно иное состояние, с ревизией устаревших норм и по- ложений, ролей, а зачастую и с их пересмотром. Часто ново- введения появляются совокупно, и тогда образуется целый инновационный массив.

<…>

Р.Н. Юсуфбекова, рассматривая понятие «педагогиче- ское новшество», определяет его как такое содержание воз- можных изменений педагогической действительности, ко- торые ведут к ранее не известному, ранее не встречающему- ся состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания. Это содержание может касаться пе- дагогической действительности в целом или отдельных её составляющих [20]. Рассматривая систему основных поня-

33 Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. Инновационные обучающие технологии в профес- сиональной подготовке специалистов. Барнаул: Изд-во Алтайского государственного университета 2002. С. 11–19.

тий педагогической инноватики, Р.Н. Юсуфбекова выделяет три блока в структуре инновационных процессов в системе образования.

Первый блок – блок создания нового в педагогике. Здесь рассматриваются такие категории, как новое в педагогике, классификация педагогических новшеств, условия созда- ния нового, критерии новизны, мера готовности нового к его освоению и использованию, традиции и новаторство, этапы создания нового в педагогике, творцы нового. По сути, это разработка категориального поля теории нового в педагоги- ке, эти понятия изучает педагогическая неология.

Второй блок – блок восприятия, освоения и оценки но- вого: педагогическое сообщество, оценка и разновидности процессов освоения нового, консерваторы и новаторы в пе- дагогике, инновационная среда, готовность педагогическо- го сообщества к восприятию и оценке нового. Эти понятия изучает педагогическая аксиология.

Третий блок – блок использования и применения ново- го. В данном блоке изучаются закономерности и разновид- ности внедрения, использования и применения нового. Этот блок, связанный с учением о внедрении, называется педаго- гической праксиологией.

Целостное осмысление инновационных процессов требует раскрытия ведущих тенденций, закономерностей и противоречий в их развитии. Среди закономерностей про- текания инновационных процессов в литературе выделяют четыре закона: закон необратимой дестабилизации педаго- гической инновационной среды, закон стереотипизации пе- дагогических инноваций, закон цикловой повторяемости, т. е. возвращаемости педагогических инноваций. Кратко их охарактеризуем.

Закон необратимой дестабилизации педагогической среды означает, что любой инновационный процесс в си- стеме образования неизбежно вносит деструктивные изме-

нения в ту среду, в которой он осуществляется. Это приво- дит к тому, что целостные представления о каких-либо пе- дагогических процессах или явлениях начинают разрушать- ся; вносится раскол в систему оценок и мнений, что при- водит к поляризации суждений о новшестве, его значимо- сти и ценности. Как правило, в последствии оказывается невозможным эти целостные представления восстановить, что ведёт к неизбежным кадровым или духовным издерж- кам в педагогическом сообществе. Чем значительнее педа- гогическое новшество, тем основательнее дестабилизация: коммуникативная, теоретическая, практическая, психологи- ческая.

Закон финальной реализации инновационного процесса означает, что этот процесс должен рано или поздно, стихий- но или сознательно реализоваться. Любое жизнеспособное новшество в конечном итоге пробивает себе дорогу, даже если вначале оно предстаёт как совершенно безнадёжное для овладения педагогами или их учениками, руководителя- ми или родителями учащихся.

Закон стереотипизации педагогических инноваций со- стоит в том, что любая педагогическая инновация, даже са- мая революционная, со временем превращается в баналь- ность, в стереотип мышления или практического действия. Любая инновация обречена на рутинизацию и превращение в барьер на пути других новшеств.

Сущность закона цикловой повторяемости педагогиче- ских инноваций заключается в повторном возрождении нов- шества в иных условиях. Не случайно же говорят о том, что всякое новое – это хорошо забытое старое.

В педагогической реальности выделяются два типа ин- новационных процессов. Первый тип – это стихийные инно- вации, происходящие без полного осознания системы усло- вий и путей их осуществления. Эти инновации происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных тре-

бований. К инновациям этого типа можно отнести деятель- ность учителей-новаторов, родителей, воспитателей и др.

Второй тип нововведений – это инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целена- правленной, научно-культивируемой деятельности. Имен- но такие инновации обладают огромным системным эффек- том влияния на все компоненты педагогического процесса, его структуру и на деятельность всего педагогического со- общества.

Инновационные процессы всегда имеют своих носите- лей, а реализация инноваций связана со значительными из- менениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. Психологическая готовность педагогов к приня- тию системного нововведения – наиболее важное условие. Особенно это важно сейчас, когда наши школа и вуз пере- живают период радикальных преобразований, которые уже привели к переосмыслению теоретического наследия нашей педагогики, к возвращению к её гуманистическим основам.

Конструктивная новизна создаётся педагогами- новаторами. Это их творческие способности не позволя- ют им автоматически тиражировать педагогический опыт. Им присущ не только высокий интеллект и повышенная по- требность в новизне, но и свойственно критическое отно- шение к устаревшей действительности, устремлённость к поискам альтернативных решений. Поэтому такие педаго- ги часто оказываются в противоречии со своей средой.

Педагог как субъект инноваций. Вопрос о субъек- тах инноваций имеет принципиальное значение, поскольку судьба инноваций прямо зависит от отношения к ним субъ- екта. Субъект – это не только человек, познающий и преоб- разующий окружающий мир, обладающий сознанием и во- лей, но это ещё тот, кто способен к организации своей ак- тивности.

<…>

Личность как субъект деятельности проявляется в са- морегуляции, которая обеспечивает актуализацию психиче- ских возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. Включение в деятельность требует от субъек- та расчета сил на весь период деятельности, особенно на не- предвиденные трудности, неожиданности и т. д. Личности как субъекту деятельности свойственны и такие особые ин- дивидуальные способности, как способность к организации времени, к программированию своей будущей деятельно- сти, предвидению её событий, способность устанавливать для себя режимы активности и пассивности, ритмы работы и жизнедеятельности.

<…>

Инновационная деятельность всегда связана с необхо- димостью изменения социальной среды. Люди оказываются перед необходимостью переоценить свои требования к жиз- ни, поменять взгляд на многие вещи и на самого себя, при- нять новые межличностные и социальные отношения. Уста- новление новых социальных связей сопряжено с преодоле- нием агрессивности среды, с материально-техническими и психологическими трудностями внедрения нового, с за- воеванием статуса в педагогическом сообществе. Моти- вы, стремления и ценностные ориентации новаторов на- талкиваются на серьёзные препятствия и барьеры, посколь- ку от людей требуется смена установок, способность реа- гировать на изменение ситуации. Такую ситуацию нельзя решить через предметно-практическую или познаватель- ную деятельность: выход из неё возможен только через осо- бую форму внутренней деятельности по перестройке субъ- ективного отношения к происходящему, надо не только пе- реосмыслить, но и «переболеть», «пережить» кризис жиз- ненных и профессиональных целей. Это сложная внутрен- няя работа на основе многоуровневой рефлексии, имеющая

индивидуальные особенности и индивидуальные границы. Создание, внедрение и принятие инноваций требует от лич- ности эмоционального, интеллектуального и нравствен- ного напряжения, а также педагогической креативности. В основе инновационного поведения лежат идеал и ценно- сти совершенства, реализуемые в условиях педагогической практики. Сама эта сущность нового и идеального требу- ет отчуждения от части своего поведения, требует согласия на изменения представлений о себе. В новой логике веду- щим является зачастую болезненное рассогласование с са- мим собой и его трудное преодоление на основе рефлексив- ных процессов.

Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что педагог всегда творит на живом «человеческом материале», воплощение его замыслов связано с общением с людьми. Это выдвигает на первый план этический аспект педагогического творчества, тесно связанный с мотиваци- онным. В.Д. Шадриков совершенно справедливо отмечает, что именно в педагогической деятельности наиболее отчёт- ливо видна связь мотивации, этики и способов действия.

Подчёркивая «творческость» педагогической деятель- ности, Н.Ю. Посталюк выделяет две подструктуры творче- ского стиля деятельности: стилеобразующую и мотиваци- онную. К системообразующим особенностям творческо- го стиля деятельности учителя относятся следующие каче- ства: способность к видению проблем, самостоятельность суждений, оригинальность мышления, лёгкость ассоцииро- вания, антиконформизм мышления, лёгкость генерирова- ния идей, критичность мышления, способность к перено- су знаний и умений в новые ситуации, готовность памяти. Личностными коррелятами творческого стиля деятельно- сти Н.Ю. Посталюк считает особенности эмоционально- волевой сферы личности: способность концентрировать творческие усилия, упорство, склонность к разумному ри-

ску, смелость и независимость в суждениях, оптимизм, вы- сокий уровень самооценки, стремление и потребность вне- дрять новое и др. Автор выделяет условия и факторы разви- тия творческого стиля деятельности: проблематизация со- держания образования, рефлексивная позиция преподавате- ля и студента в учебном процессе, диалог как форма осу- ществления субъект-субъектного взаимодействия в учеб- ном процессе, основанном на межличностном, а не на роле- вом взаимодействии.

Внедрение новых идей науки и перевод учебных заве- дений в новое качественное состояние, на наш взгляд, зави- сит от освоения новых образовательных технологий педаго- гами и от работы по переподготовке преподавателей.

<…>

Проблематизация собственной деятельности с целью её изменения (понимание) и умение её изменить, предва- рительно осознав собственные социальные, коммуникатив- ные, экономические и прочие установки и предубеждения (рефлексия), – это обязательные условия для того, чтобы

«помыслить иную педагогическую реальность» (Г.П. Ще- дровицкий). Но поскольку освоение новой технологии, как отмечает М.В. Кларин, – это не столько интеллектуальное принятие и дидактическая проработка, сколько личностное оценивание и интерпретация, то именно личностная подго- товленность к использованию нововведений в учебном про- цессе и становится главным тормозом внедрения новых тех- нологий.

Л.С. Подымова и В.А. Сластенин подробно рассматри- вают понятие «личностная подготовленность преподавате- ля к нововведениям» и считают его системообразующим и креативным фактором профессионально-технологической культуры преподавателя. В понятие «личностная подготов- ленность» эти авторы включают опыт участия в групповом взаимодействии паритетного типа (то есть умения и навы-

ки диалогового общения) и творческую активность. Кроме этих компонентов, в структуру личностной подготовленно- сти мы включаем также ориентацию на достижение успе- ха, наличие у преподавателя интереса к саморазвитию и са- мореализации; понимание своего профессионального пред- назначения, ряд акмеологических качеств, обусловливаю- щих наивысшую производительность труда преподавателя, в первую очередь, стремление преодолеть стереотипы педа- гогического труда.

Результаты экспериментальной работы по внедрению технологии модульного обучения в учебный процесс вуза позволили нам выделить совокупность организационно- педагогических условий технологической подготовки пре- подавателей и роста их педагогической компетентности.

Организационно-педагогическими условиями роста пе-

дагогической компетентности преподавателей мы считаем:

– осознание преподавателем психолого-педагогических основ (предпосылок процессов) технологии обучения;

– осмысление слагаемых, то есть системообразующих компонентов учебного процесса технологического типа;

– осмысление, анализ и устранение неэффективных и непродуктивных приемов работы в своей деятельности;

– использование в практической работе форм, методов и средств инновационных технологий;

– самоанализ качества обучения, установка на преодо- ление отсталых и рутинных приёмов работы в аудитории;

– изменение ценностных ориентаций, осознание и пре- одоление стереотипов профессиональной деятельности.

Преподаватель современного вуза или школы должен при любых условиях стараться выполнить свой долг, свою профессиональную миссию. Она заключается, на наш взгляд, в том, чтобы развиваться самому, тем самым обеспечивая воз- можности для развития своих подопечных – студентов или учащихся. Высокое качество образования сегодня может обе-

спечить только тот, кто владеет высоким уровнем педагоги- ческого профессионализма. Современному обществу нужен преподаватель с другой типологической структурой лично- сти. Это должен быть субъект лабильный, способный к само- развитию и самоопределению в ситуации подвижного, посто- янно меняющегося и открытого социальному заказу образо- вания, субъект, понимающий своё профессиональное предна- значение, принимающий педагогическую деятельность в ка- честве важного приоритета, субъект, способный и готовый к постоянному переобучению и обновлению. Социальные проблемы сегодняшнего образования в немалой степени обу- словлены функциональной неграмотностью преподавателей. В работах Л. Лима, С. Стоунса, М.Т. Громковой, Г.Б. Скок, Л.С. Подымовой и др. прямо указано на функциональную не- грамотность вузовских преподавателей как на главную при- чину непрофессионализма студентов. Технологичность как мобильное и методологическое умение в структуре полной педагогической компетентности и служит той базой, на ко- торой возникают высокий профессионализм и динамичность и через которую преодолевается функциональная неграмот- ность преподавателя.

Студент как субъект инноваций. Анализ литературы и наш собственный опыт показывают, что внедрение тех- нологий позволяет не только повысить качество преподава- ния, но и сформировать культуру интеллектуального труда студентов и их самостоятельность; усилить активность об- учаемых; изменить ценностные ориентации и мотивацион- ные установки как студентов, так и преподавателей.

Все личностно ориентированные технологии базиру- ются на синергетическом постулате о самоорганизации че- ловеческого сознания. Именно эти технологии способны создать условия для пробуждения этого сознания, указать ориентиры личностного потенциала самоорганизации.

В нашем понимании инновационность в образовании означает реализацию трёх целевых установок в комплексе: формирование специальных (математических, филологиче- ских, исторических и под.) знаний, умений и навыков; фор- мирование профессионального мировоззрения; формирова- ние личности студента средствами обучения (математике, химии, языку и т. д.).

Проблема студента как субъекта учебной деятельности исследовалась в научных школах Б.Г. Ананьева, М.М. Бахти- на, Ю.Н. Кулюткина, а также в работах Н.П. Грековой, А.А. Реана, В.А. Сластенина, Е.И. Степановой и др. С позиции личностно ориентированного подхода студент рассматрива- ется как активный, самостоятельно организующий свою де- ятельность субъект педагогического взаимодействия. Толь- ко с этих позиций и можно относиться к студенту как пар- тнеру педагогического общения, как самобытной и интерес- ной для преподавателя личности.

В соответствии с концепцией Б.Г. Ананьева и его уче- ников студенческий возраст – это время сложнейшего струк- турирования интеллекта. Мнемологическое ядро интеллек- та человека этого возраста характеризуется постоянным че- редованием «оптимумов» то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всег- да одновременно направлены как на понимание, осмысле- ние, так и запоминание и структурирование в памяти сту- дента учебного материала, его сохранения и целенаправ- ленную актуализацию при решении проблемных задач.

Отсюда вытекает особенность организации учебного

процесса: преподаватель должен активизировать познаватель- ную активность студентов, сопровождая ее организацией за- поминания и воспроизведения учебной информации, то есть обеспечить постоянный, текущий контроль усвоения знаний.

Учебная деятельность студента определяется прежде

всего мотивационной сферой его личности. Исходя из со-

временных представлений психологов о мотивации, под мо- тивационной сферой личности мы понимаем совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и вы- ражающих направленность личности, а мотив определяем как внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности. В литерату- ре отмечается (С.М. Бондаренко, А.К. Маркова, Ю.М. Ор- лов, А.А. Реан, Н.И. Симонова и др.), что ведущими в учеб- ной деятельности являются два типа мотивов – мотивация достижения и познавательная мотивация. Поскольку успева- емость студентов зависит не столько от природных способно- стей, сколько от развития учебной мотивации (Н.И. Мешко- ва, А.А. Моткова, А.А. Реан, В.А. Якунин), а точнее – от про- фессиональной мотивации, то на первом курсе важно форми- ровать реальные представления о будущей профессии и спо- собах овладения ею. Если студент осознанно избрал свою профессию и считает ее социально значимой, то это суще- ственно влияет на его обучение. Специальный анализ по- казал, что первокурсники идеализируют будущую профес- сию и не имеют представления о том, что у каждой профес- сии есть «свои минусы». Столкновение с реальностью при- водит к разочарованиям и деформациям. Практически все студенты-первокурсники, поступая на тот или иной факуль- тет, связывают свою будущую деятельность с возможностя- ми самосовершенствования и творчества. Опрос нами перво- курсников математического факультета АГУ в 1998–99 гг. (по методике Н.В. Кузьминой и А.А. Реана) показал, что более

75 % считают важным при выборе профессии: обществен- ную значимость профессии, престижность, возможность по- стоянного творчества. При этом лишь 30–35 % из них пони- мают, что выход к творчеству лежит через ежедневный, кро- потливый, часто изнурительный труд.

Таким образом, у студентов есть установка зани- маться творческой деятельностью после университета, но они хотят приобрести профессиональное мастерство, ориентируясь не на творческие методы в обучении, а на ре- продуктивную деятельность. Это противоречие психоло- гически неразрешимо, поскольку творческие стимулы мо- гут быть сформированы только в творческой учебной среде. Следовательно, задача педагога – разъяснить, в чем заклю- чается творчество профессиональной деятельности, подго- товить их к трудностям в профессиональной работе, оказать помощь в поисках себя в профессии.

Важным показателем субъектности студента является его содержательная и организационная самостоятельность, ответственность, терпимость, саморазвитие, положитель- ное отношение к миру (Н.В. Бордовская, И.А. Зимняя, А.А. Новоселова, А.А. Реан). Потребность в саморазвитии, са- моактуализации – основополагающая составляющая зрелой личности, подготовленной к профессиональной деятельно- сти на уровне современных требований общества. Профес- сиональная деятельность в нашем понимании – это целост- ный феномен, имеющий следующие аспекты: профессио- нальное общение, развивающаяся личность и результаты ее труда. Все стороны интегрируются в единое целое на осно- ве социальной цели, которая может быть достигнута лишь при оптимальной активизации студента как субъек- та учебной деятельности.

Стремление к самореализации является акмеологи- ческим компонентом профессионализма, обусловливает оптимальный творческий потенциал и наивысшую продук- тивность труда независимо от внешних условий и обстоя- тельств. В литературе самореализация в профессиональ- ной деятельности является наряду с профессиональной по- зицией (социальными ценностями, сознательно принятыми в качестве жизненно важных приоритетов) основанием для

динамики профессиональной компетентности. Рост уров- ня профессионализма связан с осмыслением и совершен- ствованием приемов и технологий реализации собственных функциональных обязанностей. Такими характеристиками профессионализма являются:

– способность успешно выполнять профессиональную деятельность;

– подготовленность к стабильному продуктивному труду;

– профессиональное мастерство в реализации функций и обязанностей;

– творческое овладение исследовательско-иннова- ционным стилем профессиональной деятельности.

В психологии труда довольно часто компетентность отождествляют с профессионализмом. В то время как про- фессионализм как высший уровень выполнения деятельно- сти обеспечивается помимо компетентности также профес- сиональной направленностью и профессионально важны- ми способностями. Психологами доказано, что на началь- ных стадиях становления специалиста имеет место относи- тельная автономность этого процесса. В дальнейшем, в про- цессе профессионального становления, компетентность все более объединяется с профессионально важными качества- ми (наблюдательность, внимательность, результативность, решительность, самоконтроль, различные виды памяти и т. п.). Таким образом, основными показателями професси- ональной компетентности субъекта деятельности становят- ся обученность, профессиональная подготовленность, про- фессиональный опыт и профессионализм.

Вузовское образование нацелено лишь на формирова- ние двух первых уровней, а два последних специалист дол- жен осваивать уже в процессе своей профессиональной де- ятельности самостоятельно или в послевузовском обучении (аспирантура, докторантура, стажировка, различные формы повышения квалификации).

Отношение к студенту как социально зрелой личности означает для преподавателя необходимость:

– усиления диалогичности обучения;

– разработки системы процедур и операций поддержи- вающего обучения;

– создания условий для осознания студентом себя соци- ально полезной личностью;

– перехода преподавателя на гуманистическую центра- цию;

– такого построения учебного сотрудничества со сту- дентом, с коллегами, с самим собой, при котором от всех субъектов учебного процесса требуется поиск новых спосо- бов действия и взаимодействия, создания ситуаций для воз- можного изменения собственных точек зрения.

Наш опыт работы, а также анализ литературных источ- ников (С.М. Годник, М.М. Левина, А.В. Мудрик, В.М. Си- монов, Д.А. Белухин и др.) позволяют выделить совокуп- ность организационно-педагогических условий становле- ния личности студента в процессе его обучения на основе инновационных технологий:

– осознание и принятие целей и задач обучения, что по- вышает мотивацию учения;

– осознание технологических процедур интеллектуаль- ного труда;

– овладение приемами и процедурами технологическо- го труда;

– профессиональное самообразование и самовоспита- ние во время работы с технологическими картами;

– компетентное и оптимистичное преодоление трудно- стей и барьеров в учебном процессе;

– развитие системных обобщенных знаний и способов деятельности: конструктивных, организационных, комму- никативных, гностических;

– развитие способности к сотрудничеству, кооперации, к принятию нового;

– формирование содержательной и исполнительской са-

мостоятельности в профессиональной сфере деятельности.

Обучение студентов на основе инновационных техно- логий, как свидетельствуют наработки педагогов-новаторов, позволяет утверждать, что у студентов в учебном процессе происходит:

– смена обывательской, потребительской позиции на активную, ответственную; у них появляется готовность взять на себя ответственность за свое учение;

– резкий рост уровня самостоятельности (содержатель- ной и исполнительской);

– приобретение умения учиться (у студентов развива- ются системные, обобщенные знания и способы деятельно- сти);

– повышение уровня оперирования учебным матери- алом, что дает возможность выхода на исследовательский, творческий уровень;

– развитие способности к сотрудничеству, кооперации, принятию новых технологий (то есть происходит обучение социальным отношениям и приобретается способность дей- ствовать технологично, адекватно социальной культуре);

– изменение мотивации и готовность к решению иссле- довательских задач и как следствие появление чувства ком- петентности и аффилитации, являющиеся предпосылкой самоактуализации.

Умение целенаправленно формировать себя как творче- скую личность, соответствующую новой образовательной парадигме, является требованием сегодняшнего дня. Актив- ность позиций преподавателя и студента в процессе иннова- ционного обучения состоит в том, что каждый из них в той или иной мере выступает в качестве субъекта управления как своей собственной деятельности и поведения, так и де-

ятельности и поведения других участников учебного про- цесса. В целом все это есть процесс становления субъ- ектности студента, поскольку личность студента и его профессионально-технологическая культура являются след- ствием технологически организованного образовательного процесса.

«Инновационность» технологического подхода озна- чает, что все обучение выстраивается в режиме субъект- субъектного взаимодействия, преломляется через моти- вы, ценностные ориентации, профессиональные цели и со- размеряется с ними. Таким образом, технологический под- ход позволяет не только «снабдить» студента социально- профессиональными знаниями и умениями, но и развить у него такие качества личности, которые востребованы дан- ным видом профессионального труда, оказать ему помощь в поисках себя в профессии. По сути дела, технологизация решает гуманитарные цели трех типов:

– готовит студента как будущего специалиста, то есть соблюдает интересы государства;

– формирует студента как члена социума, овладевшего социальным опытом, ценностями, нормами, то есть соблю- дает интересы общества;

– развивает студента как активного, инициативного и думающего индивида, то есть соблюдает интересы лич- ности.