2017-11-01
3503
Большой вклад в разработку понятия и содержания образова-тельной среды внесли такие ученые, как И. А. Баева, В. П. Лебе-дева, В. А. Орлов, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин. Данными исследователями разработана методоло-гия проектирования и моделирования образовательной среды.
Образовательная среда — это система образовательных условий, которые необходимы для практической реализации определенной образовательной технологии и миссии образова-тельного учреждения, включая пространственно-предметные условия, систему межличностных (социально-психологических) взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного процесса и пространство разнообразных видов деятельности, не-обходимых для социализации обучающихся в соответствии с их возрастными особенностями развития и индивидуальными инте-
ресами (И. А. Баева, 2002; В. П. Лебедева, 1996–2002; В. И. Па-нов, 2000, 2004, 2005; В. В. Рубцов, 1996, 1997; В. И. Слободчи-ков, 2000; В. А. Ясвин, 1997, 2000).
В современной психолого-педагогической теории и практи-ке ученые выделяют несколько моделей образовательной среды.
|
|
|
Эколого-личностная модель (В. А. Ясвин, 1997, 2000) позволяет осуществлять процессы проектирования и экспертизы образова-тельной среды с использованием двух биполярных конструктов: «свобода — зависимость» и «активность — пассивность». Пер-вый из предложенных векторов соотносится с внутренними кри-териями оптимальных взаимодействий личности и окружающей среды: мотивацией, эмоциональными состояниями, интересами и ценностями ребенка. Второй вектор выражает в большей степе-ни внешние проявления и результаты взаимодействий в системе «личность — образовательная среда»: инициативность, стремле-ние ребенка к чему-либо, упорство в этом стремлении, а также поддержку педагогом активности ученика.
Построенная в пространстве этих двух векторных осей мо-дель школьной среды может быть отнесена к одному из четырех базовых типов (В. А. Ясвин, 2000):
- «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка;
- «карьерная образовательная среда», способствующая раз-витию не только активности, но и зависимости ребенка;
- «безмятежная образовательная среда», способствующая сво-бодному развитию, но обусловливающая формирование пассив-ности ребенка;
- «творческая образовательная среда», способствующая сво-бодному развитию активного ребенка.
В коммуникативно-ориентировочной модели образователь-ной среды (В. В. Рубцов, 2000) сделан акцент на межличностных взаимодействиях в социальной среде и определении решающей роли коммуникативных процессов в развитии ребенка в процессе образования;
|
|
|
Согласно антропо-психологической модели образователь-ной среды (В. И. Слободчиков, 1997), образовательная среда представляет собой не просто организованную совокупность учителей, родителей и детей, призванных решать определен-ные задачи подготовки подрастающего поколения к будущему, а исторически сложившуюся культурную форму встречи детей и взрослых в реальной и полноценной жизни. Данная форма за-
висит не только от взаимодействующих учителей и учеников, но и от консолидации устремлений и амбиций действующих се-годня в образовании различных социально-политических субъ-ектов. Такой взгляд на проблему, по мнению В. И. Слободчи-кова, позволяет определить место взаимодействий школьника и образовательной среды в общей системе взаимодействий раз-
вивающейся личности с миром.
Психодидактическая модель дифференциации и индивидуа-лизации образовательной среды школы (В. П. Лебедева, 2000; В. И. Панов, 2007; В. А. Орлов, В. А. Ясвин, 2010) предполагает организацию образовательного процесса на основе индивидуаль-ных образовательных планов и программ. Образовательный про-цесс становится вариативным как по содержанию, так и по сред-ствам и формам обучения. Источниками информации, на основе которой педагогом проектируется индивидуальная образователь-ная технология, являются беседа педагога с самим учащимся и его родителями, углубленная психологическая диагностика особенностей школьника, данные о состоянии его здоровья. Об-разовательная среда школы является чрезвычайно динамичной, что требует от учащихся постоянной адаптации. Трудность обе-спечения целей индивидуализации образовательного процесса для каждого учащегося в условиях группового обучения и опас-ность акцентирования внимания педагогов на принципе диффе-ренциации в ущерб принципу индивидуализации сочетается при таком подходе с ценными и значимыми тенденциями изменения современной школы. Школа с такой образовательной средой обе-спечивает внутренне комфортное и оптимальное развитие лич-ности учащегося, его успешную настоящую и будущую психо-логическую и социальную адаптацию в обществе, формируется также готовность у учащихся к выбору профессии, адекватному индивидуальным способностям и целям общества.
Экопсихологический подход в рамках психодидактической парадигмы (В. И. Панов, 2007) предполагает, что образователь-ная среда должна быть направлена на учет индивидуальных осо-бенностей учащихся (среди которых особо выделяются задатки, интересы и способности), на соответствие ценностям общества,
на реализацию целей развития средствами, соответствующими особенностям и закономерностям развития учащихся. Все это от-вечает принципу экологичности. Экологичность данной образо-вательной среды выражается и в том, что она направлена на не только развитие когнитивных функций учащихся, но и на фор-мирование их эмоционально-волевой, личностной и духовно-нравственной сфер.
В структуре образовательной среды В. И. Панов выде-ляет деятельностный, коммуникативный и пространственно-предметный компоненты. Деятельностный компонент образова-тельной среды обеспечивает учащимся возможность выполнять ведущую для своего возраста деятельность, должен способство-вать развитию произвольности и осознанности регуляции всех видов активности (В. И. Панов, 2007).
Коммуникативный компонент, выделяемый всеми исследо-вателями образовательной среды, является важнейшей частью, в которой происходит обучение, социализация, трансляция и освоение большого объема информации посредством межлич-ностного общения. При этом важно обратить внимание на типы коммуникативного взаимодействия субъектов образовательной среды: учащихся, учителей, родителей. В качестве типов взаимо-действий выделяются такие, как субъект-объектный (педагогиче-ское воздействие), субъект-субъектный, совместно-субъектный (педагогическое взаимодействие) и субъект-порождающий (пе-дагогическое содействие) (В. И. Панов, 2001).
|
|
|
Пространственно-предметный компонент образовательной среды включает в себя конкретное пространство, территорию, место, ситуацию, в которых происходит обучение (Ю. Г. Паню
кова, 2003).
Как подчеркивает М. В. Григорьева, существующие моде-ли образовательных сред и рассматриваемые в них особенности взаимодействия человека и среды комплексно описывают дан-ные особенности, выделяют в качестве основных целей взаимо-действия развитие школьников, структурируют образовательную среду в соответствии с ее функциями, предоставляют методоло-гические и методические основания для ее экспертизы, задают
направления развития самой среды с точки зрения определенно-го результата (М. В. Григорьева, 2010). Вместе с тем, являясь тео-ретической и методологической основой для решения сложных общепсихологических и прикладных психолого-педагогических задач, данные модели недостаточно раскрывают процессуальные
и динамические аспекты целостной системы взаимодействий развивающегося человека и образовательной среды, показывают динамику ее отдельных структур или объединенных структур (субъектов коммуникативных взаимодействий у В. В. Рубцо-ва, личности учащегося — у В. А. Ясвина, целостного человека
— у В. И. Слободчикова, субъектов образовательного процесса
— у В. И. Панова) в связи с достижением определенных резуль-татов и целей развития, акцентируя внимание в основном на ре-зультативном аспекте взаимодействий (М. В. Григорьева, 2010).
|
|
|
Как отмечает Н. В. Клюева, образовательная среда долж-на быть гибкой и управляемой, гетерогенной и сложной (нести в себе возможности для выбора), связанной, индивидуализиро-ванной и аутентичной (обеспечивать субъектам образовательно-го процесса функционирование в наиболее благоприятном для них ритме). Отношения в образовательной среде должны стро-иться на основе взаимопонимания, преобладающего позитивного настроения, авторитетности руководителей, участия всех субъ-ектов в управлении образовательным процессом, сплоченности
и сознательности, продуктивности взаимодействия в обучающем компоненте образовательного процесса (Н. В. Клюева, 2003).
В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов и В. Т. Кудрявцев определяют следующие принципы, которые могут стать основанием для по-строения содержания и проектирования методов образования (В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов, 1994; В. Т. Кудрявцев, 1997).
1. Творческий характер развития: процесс освоения и пере-работки информации предполагает творческое преобразование культуры, достраивание ее смысловых полей.
2. Ведущая роль социокультурного контекста развития. 3. Учет сензитивных периодов развития, ведущей деятель-
ности и законов ее смены как основание периодизации детского развития; выявление зоны ближайшего развития обучающегося.
4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития и средство обучения и воспитания.
5. Амплификация (расширение) детского развития как не-обходимое условие воспитания ребенка: ребенку должен быть предоставлен широкий выбор возможностей, в которых он имеет шанс обнаружить те, что наиболее близки его опыту, задаткам и способностям.
6. Непреходящая ценность всех этапов детского развития: каждый возраст имеет свои задачи с точки зрения становления лич-ности; необходимо иметь систему показателей, которые позволят определить степень готовности ребенка к переходу на новую сту-пень обучения и воспитания.
7. Принцип единства аффекта и интеллекта (или принцип активного деятеля): это единство должно пониматься как непре-рывное становление личности, имеющее циклический, спираль-ный и противоречивый характер.
8. Опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями: вы-явление адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умственной деятельности.
9. Интериоризация и экстериоризация как механизмы разви-тия и обучения.
10. Неравномерность (гетерохронность) развития и форми-рования психических действий.
11. Принцип непрерывности образования.
И. В. Плаксина подчеркивает, что современные требования к образованию ставят образовательные учреждения перед необ-ходимостью поиска модели инновационной деятельности, пол-ностью отвечающей гуманистическим образовательным целям. Такой моделью может стать инновационная деятельность по фор-мированию образовательной среды (И. В. Плаксина, 2008).
Главным условием, обеспечивающим гармоничное личност-ное развитие всех участников образовательной среды, является их психологическая безопасность.
Под психологической безопасностью И. А. Баева понимает состояние образовательной среды, свободное от проявлений пси-хологического насилия во взаимодействии, способствующее удо-влетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников (И. А. Баева, 2011). Моделирование психологической безопасности образова-тельной среды должно исходить из следующих принципов: прин-цип опоры на развивающее образование; принцип психологической защиты личности; помощь в социально-психологической умелости.
Интегральными показателями психологической безопасно-сти образовательной среды выступают показатели удовлетво-ренности, референтности и защищенности. При этом важным механизмом формирования психологической безопасности об-разовательной среды является обучение ее участников общению, свободному от проявления психологического насилия.
Риски — один из важнейших вопросов психологическо-го комфорта и психологической безопасности. Применительно к образовательной среде О. Р. Веретина и О. Г. Пархоменко вы-деляют следующие типы рисков [9].
1. Риск функциональный — связан с качеством образования, неудовлетворением потребностей, определяющих его выбор, не-разрешением проблем и непредоставлением выгод. Внутренним фактором функционального риска оказывается мотивация выбо-ра учебной деятельности и конкретного учебного заведения.
2. Риск финансовый — без вложения достаточных времен-ных и психологических ресурсов любые капиталовложения в об-разование будут малоэффективны.
3. Риск физический — в некоторых случаях получение об-разования требует непосильной психологической и физической нагрузки.
4. Риск психологический — определяется как изменение представления о себе в негативную сторону, нанесение ущерба самооценке.
5. Риск социальный — заключается в возможности неодо-брения сделанного выбора окружающими.
6. Риск, связанный с потерей времени, — рентабельность вло-жения временных ресурсов жизни в образование сомнению не под-лежит, однако время является единственным невосполняемым по своей природе ресурсом.
В. Н. Алешин считает основным источником риска автори-тарный стиль общения между учителем и учеником [9].
