Особенности педагогической деятельности

 

Принадлежность человека к той или иной профессии про-является в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е. А. Климовым, педагогиче-ская профессия относится к группе профессий, предметом кото-рых является другой человек. При этом педагогическую профес-сию из ряда других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственно-сти. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком. Главное ее отличие от других профессий типа «человек — чело-век» заключается в том, что она относится как к классу преобра-зующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преоб-разование личности, педагог призван управлять процессом ее ин-теллектуального, эмоционального и физического развития, фор-мирования ее духовного мира.

 

По мнению Л. М. Митиной (1999), существуют лишь два пу-ти учителя в профессии: эффективный и неэффективный. Пер-вый путь — саморазвития, самовоспитания, самосовершенство-вания — постепенно превращает учителя в поборника интересов ребенка, общих с ним интересов, творческую и самостоятельную личность. Второй путь — запретов, ограничений, изоляции сво-ей жизни от жизни и переживания детей — превращает учителя в надсмотрщика и «палача», несчастного и больного человека.

 

По мнению В. А. Сластенина, особенность обучения и вос-питания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является)

 

не складываются должные отношения с теми людьми, которыми он руководит или которых он убеждает, значит нет самого важ-ного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и на-выков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит (В. А. Сластенин, 1976).

 

		Таблица 1
Два пути учителя в профессии
Характеристики	I путь	II путь
Способ деятельности	Содействие	Принуждение
Система отношений	Принятие	Неприятие
Направленность	Гуманистическая	Манипулятивная
личности	Технократическая
Позиция	Самостоятельная	Зависимая
Направление	Развитие	Адаптация
движения	Творчество	Стагнация
Результат движения	Самореализация	Невротизация
Стратегия	Управлять	Подавлять
жизнедеятельности

 

Социальное назначение профессии учителя — осуществлять связь поколений. Каждое новое поколение, вступая в жизнь, должно овладеть обобщенным опытом предыдущих поколений, который отражен в научных знаниях, морали, обычаях, традици-ях, способах и приемах труда. Социальное назначение педагога как раз и состоит в том, чтобы аккумулировать в себе этот опыт и передать своим воспитанникам. Учитель управляет процессом развития личности каждого ученика, тем самым во многом опре-деляя перспективы развития общества.

 

В табл. 2 представлены основные функции педагогической деятельности, выделенные в работах Ю. К. Бабанского, О. С. Гре-бенюка, М. И. Рожкова.

 

	Таблица 2
Функции педагогической деятельности
Обучающая	Учитель прежде всего учит, т. е. помогает уча-
	щимся овладеть обобщенным человеческим
	опытом, знаниями, способами их приобретения,
	приемами и методами учебной работы.
Развивающая	Организация учебного процесса, общение уча-
	щегося с учителем, личность учителя, воспита-
	тельная работа — все это способствует развитию
	индивидуальности школьника.
Воспитывающая	В процессе обучения, во внеучебной деятель-
	ности происходит формирование личности
	ребенка.
Общественно-	Учитель никогда не ограничивает свою деятель-
педагогическая	ность только служебными рамками, выполняя
	общественные дела в стенах школы. Как пра-
	вило, это общественная добровольная деятель-
	ность: участие в школьных мероприятиях,
	неформальное общение со своими воспитан-
	никами, руководство кружками или секциями.

 

Функции педагога тесно взаимосвязаны. Кроме названных основных функций, сегодня к ним добавляются методическая, самообразовательная, исследовательская.

 

Педагогическая деятельность всегда предполагает воздей-ствия, целью которых являются качественные изменения в жиз-ни людей. Наряду с воздействием и управлением педагог создает условия для воспитания и самовоспитания личности, для развития индивидуальности. Н. В. Кузьмина рассматривает педагогиче-скую деятельность как систему действий учителя, направленных на достижение педагогических целей через решение педагогиче-ских задач. Ученый выделяет пять взаимосвязанных компонен-тов педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, 1967).

 

Гностический (познавательный) —включает умения ана-

 

лизировать педагогическую ситуацию; формулировать стратеги-ческие, тактические и оперативные задачи в области воспитания и обучения (стратегические задачи — это «сверхзадачи», которые

 

определяют цели и результаты педагогической деятельности; в реальном педагогическом процессе стратегические задачи пре-образуются в тактические; оперативные задачи — это текущие за-дачи, возникающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности); вырабатывать стратегии решения педагогических задач; оценивать продуктивные и непро-дуктивные проекты решения и способы их реализации.

 

Проектировочный —включает умения формулировать си-стему целей и задач; планировать деятельность учащихся и соб-ственную деятельность.

 

Конструктивный —включает в себя отбор и композици-онное построение учебно-воспитательного материала для пере-дачи учащимся; проектирование деятельности учащихся в соот-ветствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, собственной будущей деятельности и поведения с учетом воз-можностей учащихся.

 

Организаторский компонент представляет собой синтезгностической, проектировочной, конструктивной и коммуника-тивной деятельности, воплощенный во взаимодействии педагога с учащимися.

 

Коммуникативный —это установление педагогически це-лесообразных взаимоотношений педагога с учащимися, с други-ми учителями, родителями, представителями общественности.

 

Для успешного осуществления этих видов педагогической деятельности необходимы соответствующие педагогические способности: гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные.

 

Предмет педагогического труда — формирование личности. Своеобразие субъекта педагогической деятельности (учащегося) состоит в том, что он развивается не в прямо пропорциональной зависимости от педагогического воздействия на него, а по зако-нам, свойственным его психике (особенностям восприятия, мыш-ления, становления воли, характера), что обусловливает измен-чивость, неповторяемость педагогических процессов.

 

Взаимоотношения учителей с учащимися — один из важней-ших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель в прин-

 

ципе достаточно подготовлен к организации и поддержанию та-ких взаимоотношений, он видит ученика в основной сфере дея-тельности — в школе, знает его товарищей и друзей. Это, с одной стороны, дает большой материал для общения, с другой — спо-собствует достижению педагогом воспитательных целей, т. к., общаясь с учеником, он может учитывать многие факторы его жизни и, соответственно, воздействовать на школьника, помогая ему решать проблемы, возникающие в повседневной жизни.

 

Однако в практике взаимоотношения учителя с учащими-ся складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства того или иного педагога — иными словами, от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащи-мися. Взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и старше-классникам стремление к взрослости. Подросткам и юношам за-частую трудно добиться признания своей взрослости от учителей (особенно от тех, которым не свойствен демократический стиль руководства). Это создает определенный барьер в достижении доверительности отношений. По мнению учащихся, отношения с учителями портят такие проявления взрослых, как недоверие, непонимание, несправедливость, раздражительность, малая или излишняя требовательность, педантизм, навязывание своего мне-ния, бестактность, противоречие между словом и делом, нечест-ность, недостатки в преподавании.

 

Обязательное психологическое условие возникновения дове-рительных взаимоотношений учащихся с учителями — уважение воспитателем личности школьника. В противном случае возника-ют многочисленные конфликты учащихся с учителями. Конфлик-ты с учащимися бывают у многих учителей (даже в начальных классах), но чаще у тех, которым свойственны автократический, авторитарный или непоследовательный стиль руководства.

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему вза-имоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учи-тель своих учеников, как часты его конфликты с учащимися, на пси-

 

хологический климат в детском коллективе и т. д. Весьма рельефно он влияет, например, на интенсивность общения различных учите-лей со школьниками. Исследования позволяют осуществить клас-сификацию неотъемлемого элемента психолого-педагогической деятельности — стилей руководства. На основании имеющихся исследований можно охарактеризовать следующие наиболее часто встречающихся у учителей стили руководства учащимися.

 

При автократическом (самовластном) стиле руководства

 

учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем бо-лее претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осущест-вляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному (властному) стилю руководства свойственны основные черты ав-тократического. Но при этом учащимся позволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни, вопросов, их затра-гивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

 

При демократическом стиле руководства учитель опирает-

 

ся на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Уче-ники обсуждают проблемы коллективной жизни и в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение фор-мулирует учитель, или оно должно быть им одобрено. Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечани-ям учащихся, стремится понять их, вникнуть в их личные дела и проблемы. В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».

 

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь фор-мальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

 

Непоследовательный стиль характерен тем,что учительв зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмо-ционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства, что ведет к дезориентации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками.

 

При попустительском, конформном стиле руководства

 

преподаватель (учитель) теряет контроль над руководством группой студентов (учащихся) по собственной инициативе или по инициативе студентов (учащихся)-лидеров либо идет на по-воду их желаний.

 

Особенности педагогической деятельности заключаются прежде всего в большой общественной значимости труда, ко-торая во многом определяется перспективной направленностью деятельности (результаты работы сегодняшних педагогов будут определять развитие общества через 20–30 лет). Также стоит от-метить высокую общественную ответственность (ошибки педа-гога — это судьбы людей). Особенностью является и определяю-щая роль личности учителя в результатах педагогического труда (еще К. Д. Ушинский отмечал, что личность формируется лично-стью, характер формируется характером).

 

Труд современного учителя как никогда характеризуется вы-соким уровнем занятости, связанной с постоянной необходимо-стью работать над собой. Это диктуется требованиями ситуации модернизации образования — переходом на новые стандарты об-разования. При этом деятельность педагога имеет творческий ха-рактер (невозможно провести два совершенно одинаковых урока в двух параллельных классах, т. к. классы неповторимы, а урок

 

— это творчество; кроме того, учитель и на уроке, и в воспита-тельной работе ежедневно решает педагогические задачи, кото-рые относятся к разряду творческих, т. к. в каждой ситуации он сталкивается с неповторимой личностью ученика, поэтому нет и не может быть формулы, трафарета решения педагогических задач). По творческому потенциалу профессия учителя стоит в одном ряду с профессией актера (педагог, как актер, постоянно перед зрителями), скульптора (педагог как скульптор, но «лепит» душу человека, его личность).

 

Педагогическая деятельность осуществляется в ходе взаимо-действия учителя и ученика (оптимальным типом такого взаимо-действия является сотрудничество, которое предполагает позицию равноправных, взаимоуважающих партнеров). Педагог постоянно общается с молодежью, поэтому живет интересами подрастающе-го поколения, что не всегда понятно его сверстникам.

 

Педагогическое общение — это специфическая форма обще-ния, имеющая особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей комму-никативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

 

Педагогическое общение — это совокупность средств и ме-тодов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся. Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы про-фессионального педагогического общения.

 

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и комму-никативной культуры. Для установления положительных взаимо-отношений с обучающимися преподаватель должен проявлять до-брожелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им.

 

Педагоги, акцентирующие собственное «я», часто проявляют формализм по отношению к учащимся, поверхностную включае-мость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают соб-ственное превосходство и навязывают свои способы поведения.

 

У педагогов с центрацией «на другом» проявляется неосознан-ное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения.

У педагогов с центрацией «я — другой» доминирует устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме.

 

С точки зрения интенсивности общения педагогов с учащи-мися выделяют следующие группы учителей. К первой группе можно отнести тех учителей, кто постоянно общается с ученика-ми. Причем это общение выходит далеко за рамки повседневных наставнических обязанностей учителя и отличается большой сте-пенью интенсивности и доверительности.

 

 

Вторую группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к учащимся, пользуются их доверием и симпатией. Для них характерен демократический стиль руководства.

 

В третью группу можно включить учителей, которые доволь-но явно стремятся к близкому общению со школьниками, но та-кового не имеют. Среди этих учителей преобладают педагоги с авторитарным стилем руководства.

 

Четвертая группа — те педагоги, которые общение с уче-никами ограничивают узкими рамками деловых вопросов. Это преимущественно учителя с автократическим и игнорирующим стилями руководства.

 

Выделяют следующие стили педагогического общения: 1. Общение на основе высоких профессиональных установок

 

педагога к педагогической деятельности в целом. Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессио-нальными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

 

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно пред-полагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

 

3. Общение-дистанция относится к самым распространен-ным типам педагогического общения. В этом случае во взаимо-отношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сфе-рах: в обучении — со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании — со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения «учитель — ученики».

 

4. Общение-устрашение, негативная форма общения, анти-гуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность при-бегающего к нему преподавателя.

 

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых препо-давателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспе-чивает лишь ложный авторитет.

 

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочета-ние стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. В зависимости от стиля общения установлению опти-

 

мального педагогического общения на занятиях помогает ис-пользование следующих коммуникативных приемов:

 

- приемы профилактики и снятия блокирующих коммуника-тивных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловко-сти, подавленности, скованности, неуверенности в общении); - создание на занятии атмосферы защищенности при обще-

 

нии обучающихся с преподавателями; - одобрение, поддержка посредством придания ценности са-

 

мой попытке ответа, самому факту участия в диалоге; - одобрение практики обращения учащихся за помощью

 

к преподавателю или товарищам; - поощрение устных ответов по собственной инициативе

 

обучающихся; - создание щадящих условий при ответе учащихся с ярко вы-

 

раженной коммуникативной заторможенностью; - недопущение со стороны учащихся действий, подавляю-

 

щих творческую активность товарищей на занятии; - оказание своевременной помощи в подборе адекватной

 

лексики, правильном построении высказывания.

 

Следует отметить диаметральную противоположность моно-логической и диалогической форм педагогического общения. В первом случае существуют субъект-объектные отношения, в которых объектом является ученик, студент, класс, группа. Во втором — субъект-субъектные отношения, при которых пе-дагог взаимодействует с обучаемым или обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отли-чие и составляет сущность педагогического сотрудничества, ког-да в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить

 

и направлять развитие, воспитывать, а другие — учиться и раз-виваться под его руководством.

 

Педагогическое сотрудничество — это всегда двусторонний процесс, который основан на взаимодействии «преподаватель — обучающийся» и успешность которого зависит от деятельности

 

и личности педагога и деятельности обучаемого. Педагогическое взаимодействие должно быть всегда адекватным индивидуальным

 

возможностям личности обучаемого, способствуя их максималь-ному проявлению. Педагогическое общение, основанное на со-трудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений. Таким образом, педагоги-ческое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмос-фере творчества и способствует гуманизации обучения.

 

Анализируя реальную работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:

 

1) высокий — характеризуется теплотой во взаимоотноше-ниях, взаимопониманием, доверительностью;

 

2) средний; 3) низкий — характеризуется отчужденностью, непонимани-

 

ем, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи. Уровень общения непосредственно связан с воздействия-

 

ми педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам. Эти воздействия можно разделить на положительные (одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение) и отрицательные (замечания, на-смешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки).

 

Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов с целью повышения уровня общения:

 

1) прямое побуждение студентов к активному взаимодей-ствию с преподавателем на занятии;

 

2) мотивированное перед группой поощрение студентов за проявленную инициативу;

 

3) критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;

 

4) «игровая провокация».

 

Особенностью педагогической деятельности учителя является ее коллективный характер (находясь в системе коллективных от-ношений, учитель усваивает опыт той профессиональной среды, к которой он принадлежит). А. С. Макаренко вскрыл закономер-ность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обу-словлено уровнем сформированности педагогического коллекти-

 

ва (А. С. Макаренко, 1988). Особенностью можно считать и то, что педагогическая профессия — одна из самых стрессогенных.

 

Согласно Н. В. Кузьминой (1967), педагогический процесс состоит из пяти элементов: цель обучения, содержание учебной информации, методы, приемы, средства обучения, преподава-тель, учащийся. Все эти элементы связаны друг с другом.

 

В. Я. Свирский представляет систему педагогического про-цесса немного иначе [9]:

 

– интеллектуальное взаимодействие;

 

– цели — результат процесса;

 

– собственная деятельность преподавателя;

 

– собственная деятельность учащихся;

 

– эмоциональное взаимодействие.

 

Е. Л. Белкин подчеркивает, что педагогический процесс включает в себя шесть основных элементов: педагог; учащийся; цели обучения и воспитания; содержание обучения и воспитания; технология обучения и воспитания; организационные формы [9]; Педагогический процесс — это способ организационного воспитания и воспитательных отношений, который заключается в целенаправленном отборе и использовании факторов развития участников данного процесса. Любой педагогический процесс независимо от того, какой педагог его организует, будет иметь одну и ту же структуру: цель, принципы, содержание, методы,

 

средства, формы.

 

Цель должна отобразить конкретный результат, к которому стремятся педагог и ученики. Принципы предназначены для опре-деления основных направлений достижения цели. Содержание —– это та часть опыта человечества, которая передается учащим-ся в соответствии с поставленной целью и выбранным принципом. Методы — это действия, которые выполняют педагог и учащийся, с помощью которых последний получает определенный содержа-нием опыт. Средства — это способы работы педагога и учащего-ся с содержанием. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.

 

Педагогический процесс реализуется за счет взаимодействия трех его структур: педагогической, методической и психологиче-

 

ской. Педагогическая структура была рассмотрена. Для создания методической структуры цель разбивают на ряд задач, в соот-ветствии с которыми определяются этапы деятельности педагога и ученика. Кроме этих двух структур, педагогический процесс имеет еще третью — психологическую. К ней относятся: процес-сы восприятия, мышления, усвоения информации, проявление учащимися интереса, склонностей, подъемы и спады физическо-го и нервно-психического напряжения. Следовательно, в психо-логической структуре можно выделить три подструктуры: позна-вательные процессы, мотивацию учения, напряжение.

 

Чтобы педагогический процесс был эффективным, им не-обходимо управлять. Педагогическое управление — это процесс перевода педагогической ситуации из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

 

Процесс управления состоит из следующих компонентов: информационного обеспечения, формулировки задач в зависимо-сти от цели, проектирования цели, реализации проекта, контроля за ходом выполнения, корректировки, подведения итогов.