Суперечності у діяльності педологічної служби, яка діяла у 20–30-х роках нинішнього століття, були закладені вже на етапі підготовки шкільних педологів багатоманітністю самого визначення предмету педології як науки, несистематичністю її методологічних засад.
Різноспрямованістю відзначалась і робота дослідницьких педологічних установ, які більшою чи меншою мірою виконували замовлення ідеологічних органів влади. Так, створення педологічного відділу при Московському дослідницькому інституті комуністичного виховання, що працював, за свідченням А.Б.Залкінда, у 1922-1924 роках під керівництвом Агітпропу ЦК при Академії комуністичного виховання, виявилось знаряддям, за допомогою якого «був завойований Московський психологічний інститут, куди й перейшла потім головна частина роботи з марксистської психології».
Крім того, що цей педологічний відділ «виступив у бій в 1922/3 рр. на психологічному фронті», він готував «основу педологічних доповідей на всеросійських з’їздах і конференціях з дошкільного дитинства і з важкого дитинства (1923-25 рр.) і послужив в СРСР вихідним етапом для перебудови роботи в цих галузях. Цей же матеріал був найбільшим стимулом для гострої педологічної дискусії на II всесоюзному психоневрологічному з’їзді в Ленінграді і виявився першоджерелом, звідки радянська педологія в подальшому, аж до І-го педологічного з’їзду, одержувала основні принципові віхи для розгортання своєї дослідної роботи. В цілому цей напрямок (соціально-біологічний) одержав ідеологічне підтвердження в доповіді т. Бухаріна на педологічному з’їзді і в особливій резолюції Колегії Наркомосу (постанова від 26/1. 1928 р. з питання про І педологічний з’їзд)».
Світове піднесення педології як науки у цей період визначало необхідність використання її як ужиткового інструменту утвердження нової комуністичної влади, важеля впливу на спрямованість і зміст педологічних досліджень, а відтак – на масову педологічну практику.
Таким чином, вже на початковому етапі становлення педологічної практики радянського періоду, її наукове керівництво одержувало «основні принципові віхи» від Агітпропу ЦК ВКП (б).
Модель взаємозвинувачень, що створювали суперечливу атмосферу у середовищі творців психологічного і педологічного знання, якнайточніше передає один з її ініціаторів і запроваджувачів К.М. Корнілов: «Такої кількості викинутих на суспільний ринок ідей, часто суперечливих, можливо й помилкових, навіть непотрібних ми не спостерігали ніколи ще в історії російської психології... Бехтєрєв не визнає ніякої психології і дорікає Корнілову за суб’єктивізм; Корнілов звинувачує Павлова і Бехтєрєва в механічному матеріалізмі; Челпанов дорікає Корнілову за незнання марксизму; Франкфурт викриває еклектизм у рефлексологів, а перекручення марксизму у Челпанова; Челпанов, не залишаючись у боргу, звинувачує Франкфурта; Струминський картає всіх московських психологів-марксистів за суб’єктивізм...» [119, с. 72].
У цьому свідченні відображено більше, ніж природна наукова дискусія з однієї або кількох проблем, які зачіпають наукові інтереси певного вченого чи групи його прихильників. Кожен з учених захищає сам себе, звинувачуючи, картаючи або викриваючи іншого. Кількість «непотрібних» ідей була детермінована доктриною марксизму та його втіленням у варіанті, запропонованому в перші роки радянської влади.
Дослідні заклади України в цей період були представлені Українським рефлексологічним інститутом, Українським інститутом наукової педагогіки, Одеським дослідницьким педологічним кабінетом. Всі вони проводили педологічні дослідження і мали для цього у своєму складі відповідні структурні підрозділи. За характеристикою А.Б.Залкінда, «українські інститути з надзвичайною енергією зосередились на наступних питаннях:
а) на застосуванні рефлексологічного експерименту у вивченні важкого дитинства, – особливо спеціально-важкого дитинства (сліпо-глухо-німі);
б) на рефлексологічній побудові методики природного експерименту;
в) на рефлексологічній побудові методики виховання навичок: ланцюгова методика;
г) на методиці вивчення дитячого колективу;
д) на педологічному аналізі ясельного дитинства.
У всіх зазначених галузях (особливо з колективу і з ясел) українська педологія створила багато значного і цілком оригінального матеріалу, що став науковою основою для загальносоюзної роботи з цих питань» [123, с. 327-328].
Розглядаючи функції різних структур, спід відзначити, що педологічні лабораторії та педологічні кабінети при органах народної освіти здійснювали здебільшого методичні функції щодо організації шкільної педологічної служби. Цінним їхнім надбанням було поєднання пошуково-дослідницької роботи з практичною діяльністю. Так, педологи обласних і районних лабораторій та кабінетів залучали шкільних педологів для виконання індивідуальних завдань щодо спільного обстеження дітей у створених для цього робочих групах, для розробки методичних рекомендацій з питань педологічної роботи. Епізодично обласні педологічні лабораторії та районні, міські кабінети надавали практичну допомогу шкільним педологам, як правило, у формі обстеження особливо важких дітей за заявками шкіл.
Безпосередню педологічну роботу з дітьми провадили шкільні педологи, кадрами яких уже на початку 30-х років була укомплектована більшість дослідних, зразкових шкіл, шкіл підвищеного типу. Для відстежуван-ня дитячого розвитку застосовувалися стандарти дитячого зросту, ваги, індексів для кожного віку. «На жаль, – відзначала з цього приводу Л.Одинцова, – ми маємо мало перевірених стандартів для російської дитини, особливо мало даних для пролетарської дитини. Доводиться користуватись для порівняння стандартами частково російських, частково американських і німецьких авторів» [124, с. 184].
Як правило, стандарти охоплювали параметри фізичного розвитку і спирались на середньостатистичні величини, притаманні певному віку дитини Проте навіть таке просте зіставлення було корисне тим, що допомагало своєчасно звернути увагу на відставання дитини у своєму розвитку від однолітків чи, навпаки – на прискорений його темп, інші індивідуальні особливості.
Найпростіша схема педологічного дослідження передбачала питання спадковості, умов життя та середовища, здоров’я, антропометричні дані, різні види тестування (інтелектуальне, педагогічне, тестування характеру). На підставі такого обстеження робилися висновки про ступінь відповідності дитини середньому рівню даної дитячої маси або про ступінь відхилення від цього рівня відповідності. Якщо висновок призначався для постановки педагогічної мети, педологічне обстеження містило в собі ще два відділи: аналіз причин, які обумовлюють такий стан дитини та засоби для усунення цих причин.
Найпоширенішим, а часто і єдиним методом вимірювання ступеня розумового розвитку дітей відповідно до їх віку був метод французьких психологів А.Біне і Т.Сімона («тести Біне-Сімона») в обробці професора П.П.Соколова. Цей тест мав дати відповідь на питання: відбувається розумовий розвиток дитини нормально чи ні? Норма і в цьому випадку розглядалась як середньостатистичний показник, що встановлювався в результаті обстеження великої кількості дітей. Такий спосіб не давав можливості врахувати своєрідність дитячого розвитку, і, крім того, не враховував особливості культурного середовища, в яких розвивалась дитина. Та все ж, не маючи власних рівноцінних аналогів, учені багатьох країн переробляли уславлений тест Біне-Сімона з метою пристосування його до власних культурних особливостей.
На цю суперечність справедливо звернув увагу П.П.Блонський: «Практика інтелектуального тестування наштовхується на своєрідність інтелектуального розвитку дітей різних країн і класів. Ось чому кожна країна прагне мати «свого Біне». Але можна, виходячи з положення про те, що будь-яке вимірювання відносне, користуватись якраз для порівняння цих своєрідностей дітей різних країн і класів єдиною інтернаціональною шкалою» [125, с. 177].
Отже, вимірювання стану інтелектуального розвитку дітей по суті полягало в порівнянні їх із дітьми інших країн, у даному випадку – з дітьми Франції. Примирення з цим неминучим недоліком «інтернаціональної шкали» означало нехтування індивідуальною неповторністю дитячого розвитку, вивчення і культивування якого проголошувалось як одне з найголовніших завдань педології та розроблюваних нею систем інтелектуальної підтримки учнів. Такий підхід суперечив і педологічній теорії П.П.Блонського, згідно з якою кожна дитина має «індивідуальну формулу розвитку» [125, с. 106], для якої необхідна відповідна система культивування індивідуальних здібностей та інтересів.
Одночасно з широким розгортанням педологічної практики її теоретики та наукові провідники приходять до висновку про безперспективність подальшого розвитку педології у тому вигляді, в якому вона була створена. Л.С.Виготський висловлює думку про те, що «педологія не могла не виникнути, але також не могла й не померти» [120, с. 56], вбачаючи можливість подальшого теоретичного і практичного існування педології «тільки на основі нового розуміння свого предмету» [120, с. 56]. Цим самим усе, що було зроблено педологічною практикою до 1931 року, втрачало сенс, якщо, звичайно не відповідало новому визначенню предмета педології. П.П.Блонський, характеризуючи власну наукову позицію, написав: «Заняття педологією дедалі більше переконують мене в поверховості звичайних педологічних досліджень. Намагаючись поглибити їх, я дедалі більше заглиблююсь у психологію» [126, с. 103].
Втрата наукового інтересу, розчарування в педології, яка на брюссельському конгресі проголошувалась царицею наук, запозичування значної частини методів дослідження у німецьких, французьких, американських дослідників свідчило про несамодостатність радянської, зокрема російської педологічної теорії та її ужиткових аспектів. Із згасанням джерела цього інтересу серед американських і західноєвропейських вчених, спочатку наукова база, а потім і педологічна практика в тодішньому СРСР була приречена на занепад. Ця перспектива посилювалась активним привнесенням як до педологічної теорії, так і до її ужиткових розроблень різноманітних, часто недоречних інтерпретацій марксистської методології та абсолютизованого класового підходу.
Тим не менше виконавча структура педологічної мережі була створена і далі розширювалась, наповнюючись кадрами, що пройшли спеціальну педологічну підготовку на короткострокових курсах, накопичуючи значний емпіричний матеріал. У РРФСР ця структура мала такий вигляд: «1) головний центр у вигляді міжвідомчої педологічної комісії і педологічної групи навчально-методичного центру при Наркомосі РРФСР; 2) педологічні лабораторії та кабінети як методичні центри при обласних і районних органах народної освіти; 3) педологічні кабінети безпосередньо в школі» [126, с. 104].
Цінним набутком педологічної мережі була наявність установ, які мали власну дослідницьку базу. Так, Ленінградський педологічний інститут проводив дослідження на базі власної клініки, відшукуючи найбільш ефективні методи і засоби корекції особистості дітей-психоневротиків, які б не знижували стосовно них вимог, визначених програмою масової школи. Досвід навчально-виховної роботи з дітьми-психоневротиками був узагальнений професорами В.М.М’ясищевим та М.І.Озерецьким [127].
Виявлення коливань у психічних станах дітей, крім лабораторних і кпінічно-шкільних досліджень, потребувало узагальнення та розроблення рекомендацій для роботи педагогів в умовах масової шкільної практики. Для виявлення цих коливань і адекватного врахування в навчально-виховному процесі професор М.О.Коновалов, який вивчав цю проблему в педологічній лабораторії Пермського міського відділу народної освіти, видає «Педологічний лист до працівників шкіл і дитбудинків» під назвою «Про виховну роботу педагога з нервовими і занедбаними дітьми». Враховуючи психологічну підготовленість педагогів і специфіку поведінкових виявів цієї категорії учнів, її значення для продуктивності виховного впливу, М.О.Коновалов визначає окрему групу дітей «з особливостями поведінки, що випливають з індивідуальних джерел темпераментного русла розвитку особистості» [128, с. 5]. Відзначаючи як основну характерологічну рису таких дітей емоційність і підвищену збудливість, автор педологічного листа визнає доцільними «всі ті педагогічні заходи, які можуть сприяти врегулюванню їхньої поведінки шляхом введення цієї емоційності в русло спокійного вираження шляхом вироблення стриманості, зміцнення моторної (рухової) регуляції» [128, с. 7].
Як бачимо, М.О.Коновалов застосовує цілісний підхід до психофізичної регуляції поведінки учня, передбачаючи вплив на його емоційну сферу засобами відповідно організованої рухової активності. Педагогічні заходи, які пропонується здійснити вчителю з цією метою, мають чітко виражену практичну спрямованість:
«1. Керуйте роботою і поведінкою емоційної дитини під час уроків. Не випускайте її з поля зору Спрямовуйте її емоційну жвавість на книгу, картини, малювання, читання, розв’язання задач. Не залишайте її напризволяще протягом занадто тривалого періоду: це напевно призведе до пустощів і неспокійного збудження.
2. Під час перерв стримуйте їхнє пожвавлення, відволікайте від шуму і бійок. Інакше вони і на урок з’являються зі слідами цього збудження, просто нездатні до роботи.
3. Корисні вправи в діях і рухах у процесі повсякденного колективного життя:
– організовано входити в клас і виходити з нього;
– організоване входження цілою групою в двері приміщення так, щоб це відбулось без штовханини і якомога швидше;
– організоване ходіння і спускання по сходах так, щоб здійснювалась та ж мета, – швидкість дій при повному порядку. Це корисно для всіх взагалі дітей, зокрема особливо для емоційних.
4. Ритмічна гімнастика або просто марширування під музику. Це зміцнює увагу і виховує волю. Сеанси ритмічної гімнастики дуже корисно зробити регулярною складовою частиною уроків фізкультури.
5. Фізкультхвилинки (якщо є шумливість):
– просто встати і сісти;
– посидіти 1/2 хвилини в повному спокої і тиші за сигналом. Головна мета – організована перерва в роботі, яка сприяє попередженню втоми і вносить пожвавлення завдяки зміні вражень. Це вправа вольової уваги і емоційної стриманості.
6. Ігри, засновані на принципі вправляння рухів:
– пройти по рисці на підлозі, не ухилившись в сторону (натягнути мотузку, смугу в класі);
– пронести в руці склянку з водою, не розплескавши її;
– витримати протягом певного часу позу, не змінивши її» [128, с. 8-9].
Як видно з наведеного прикладу, запропонована М.О.Коноваловим система вправ і діяльності вчителя відзначається максимально можливою простотою, ясністю і прогнозованістю педагогічних результатів. Хоч дана система і розрахована на врегулювання поведінки емоційно збудливих учнів, результати її впливу корисні й для решти дітей, які дістають можливість зміцнення власної емоційно-вольової сфери. Цим самим забезпечується зрівноваження психофізичного стану дитини, а в колективних вправах – врегулювання поведінки всієї групи дітей, які привчаються зіставляти свої рухи та дії з такою ж руховою діяльністю однокласників, засвоюють відповідні зразки дій.
Фрагмент педологічного листа, наведений нами, потверджує той факт, що у практичних закладах педологічної служби був накопичений значний досвідний матеріал, який мав слугувати основою для подальшого вивчення проблеми педагогічної психогігієни. Так, у листі М.О.Коновалова представлена методика педагогічної регуляції емоційно-моторних станів учнів, що забезпечує відновлення стану внутрішньої психічної рівноваги особистості та її адекватного самоспіввіднесення у міжособистісних взаєминах протягом навчальних занять.
Отже, склавши уявлення про основний зміст педологічної роботи дослідницьких установ виконавчо-організаційної мережі педологічної служби та суперечності їх взаємодії, розглянемо безпосередню педологічну роботу в школах. Відзначимо, що укомплектування шкіл педологічними кадрами в повному обсязі виконано не було. Тільки в тих колективах, де працювали педологи і виявлялась зацікавленість педагогічного колективу педологічною проблематикою, створювались відповідні педологічні комісії, осередки, бригади. До складу цих осередків, бригад, комісій, як правило, входили, крім педолога, вчителі, вихователі, шкільний лікар, представники адміністрації, учнівського комітету або й інших громадсько-політичних організацій учнів (комсомольської, піонерської). Роль педолога в такому осередку полягала в роз’ясненні, організації, навчанні педагогів ставити й вирішувати педологічні питання. При цьому сам педолог розглядався як більш кваліфікований у цих проблемах колега, порадник у подоланні складнощів шкільного життя, які в основному обумовлювались складним контингентом учнів.
Висновок педолога обговорювався всім педагогічним осередком і часто ним затверджувався. За такої моделі взаємин педолога з педагогічним колективом, з одного боку, з’являлась можливість залучити до педологічного обстеження додаткові матеріали, виконані членами осередку, а з іншого – це призводило до підміни дослідницького аналізу громадсько-політичними оцінками, характерними для суспільної атмосфери колишнього СРСР початку 30-х років нинішнього століття. Тому дослідницька цінність колективного узгодження педологічного висновку часто втрачалась через властиві тому періоду крайнощі суспільного самоусвідомлення. Так, у школах спеціальні висновки педологів інколи навіть ставили на голосування шкільної ради з тим, щоб змінити їх на догоду вчителям-практикам або через інші утилітарні міркування.
Суперечність між педагогами і педологами полягала в тому, що педагоги мали на меті попередити необґрунтоване, на їх думку, втручання педолога до навчально-виховного процесу, в якому, безсумнівно, провідна роль належить учителю, вихователю. Тому педологічна робота і допомога сприймалась як замах на професійну спроможність педагога, його самостійну здатність проводити педагогічну роботу відповідно до набутої педагогічної кваліфікації. З іншого боку, голосування спеціального висновку педолога членами педагогічної ради, які не мали педологічної підготовки, означало знецінення спеціальних знань і навичок, здобутих за цією професією, окреслювало їх малозначущість в очах педагогічного колективу і на практиці призводило до вираження недовіри педологові-спеціалістові. Крім того, втрачався сенс підготовки спеціалізованих педологічних висновків на основі досліджень учнів, якщо педагогічна рада мала достатні повноваження для заперечення або заміни їх змісту на власний розсуд.
Але що міг зробити педолог, залишаючись сам-на-сам з педагогічною більшістю, яка виражала цю недовіру?
Тому значна частина педологів наполягала на одноосібному прийнятті висновків. Ставилась вимога про те, що педологічний висновок мав бути обов’язковим для шкільного колективу, як і поставлений лікарем діагноз, що може бути змінений тільки більш компетентним лікарем. Так само й висновок педолога, на їх думку, міг бути оскаржений тільки до більш кваліфікованого педолога і, відповідно, тільки ним і міг бути змінений.
Відзначимо, що обидва шляхи – колегіального затвердження висновку і його одноосібного прийняття під контролем фахівця більш високого рівня кваліфікації, при наявності самої можливості такого контролю, – мали продуктивний сенс і цілком могли б бути поєднані. На користь такого поєднання свідчили цінні для педагогічного процесу результати участі педолога на правах члена у педагогічних радах, методичних об’єднаннях учителів, а також суміщування посади педолога з викладанням певного предмета, роботою класного керівника.
Таким чином, у системі педологічної служби протягом 20-х-першої половини 30-х років був вироблений досвід психофізичного обстеження учнів, їх родин і шкільних колективів, який давав можливість виявляти і коригувати за допомогою педагогічних засобів емоційно-вольові коливання психічних станів учнів, що сприяло відновленню, збереженню та зміцненню психічного здоров’я дітей і підлітків у навчально-виховному процесі.
Проблеми вивчення стану психічного здоров’я дітей на початку XX ст. розглядались і теоретиками педології, і педологами-практиками в основному з точки зору показників розумового розвитку та оцінки характерологічних рис їхньої емоційно-вольової поведінки. Але інших завдань педологія радянського періоду перед собою й не ставила. Натомість, розглядаючи роль педології у вивченні поведінки людини, С.С.Моложавий визначав такі завдання: «На черзі сьогоднішнього дня – будівництво нової людини. Негайно, не відкладаючи ні на хвилину, треба перебудовувати поведінку, перетворювати вчинки і дії, спрямовувати в певне русло устремління та інтереси...» [129, с. 329].
Як видно з цієї позиції С.С.Моложавого, яка узагальнила в собі суспільну атмосферу того часу, замість збереження психофізичної цілісності існуючої людини завдання полягало у створенні (побудові) іншої – нової.
Цим самим існуючій людині було відмовлено в сенсі її буття, А тому, хто все ж продовжував існувати, відмовлялось у можливості бути суб’єктом творення власної особистості, і, як наслідок, власної поведінки, власних вчинків і дій, власних устремлінь та інтересів.
Тому загострення основної суперечності – між штучно створюваною суспільною свідомістю і природною логікою гуманітарного пізнання – залишало для педологічної практики дедалі звужувану сферу інструментального перетворення та використання власного досвіду. Його основа поклала початок для формування психогігієнічного напрямку наукових досліджень. Найголовніша роль у визріванні цього напрямку в надрах педологічної практики належить А.Б.Залкінду.
Так, на першому Українському з’їзді невропатологів і психіатрів, який відбувся 19-24 червня 1934 року в Харкові, на пленарному засіданні секції «Проблеми соціальної психоневрології і психогігієни» професором Л.Л.Рохліним була виголошена доповідь «Підсумки роботи і завдання психогігієни в СРСР». У ній, зокрема, була відзначена поява напрямку в галузі психогігієни, який ґрунтується на тривалій педологічній і медичній практиці: «На основі тривалої роботи серед учнів вищих навчальних закладів, нашого радянського активу і матеріалу педолого-психоневрологічної практики, А.Б.Залкіндом була виставлена низка положень, які активно ним пропагуються в нашій спеціальній і загальній пресі, що належать до питань психогігієнічного нормування розумової праці. Так, А.Б.Залкіндом поставлені питання про особливості розумової втоми, про проблему співвідношення свідомих і підсвідомих елементів у розумовій діяльності та роботі, питання сублімування, «домінанти», інтересу, емоційної зарядки в розумовій праці, питання співвідношення між психічною діяльністю і соматикою, загаль-ногігієнічні моменти в режимі розумової праці» [102, с. 589].
Вже на цьому, перехідному від педології до психогігієни розумової праці етапі, Л.Л.Рохлін чітко розрізняє «загальногігієнічні моменти в режимі розумової праці» та її «психогігієнічне нормування». Учений ставить питання про перетворення психогігієни в експериментальну науку і використання досвіду Інституту трудящих Сходу, де в 1925 році було відкрито кабінет психогігієни, що поклав початок роботі таких кабінетів в інших вищих навчальних закладах з метою раціоналізації навчання та психогігієнічного виховання студентства у його розумовій праці й відпочинку. Як було повідомлено на з’їзді, за даними Інституту соціальної психоневрології та психогігієни, який діяв у Харкові, 1933 року в Україні налічувалось 29 педопсихоневрологічних кабінетів у диспансерах і поліклініках та 6 кабінетів психогігієнічної консультації [130, с. 607]. Отже, поряд з мережею педологічних кабінетів у системі освіти діяла мережа психогігієнічних кабінетів. Обидві мережі не були зв’язані між собою ні спільною науковою базою, ні практикою вирішення спільних завдань. Тому психогігієнічний напрямок, який виник внаслідок поєднання педологічного синтезу знань про дитину з психоневрологічними підходами до профілактики психічних захворювань, відкривав широкі можливості для цілісного розроблення проблеми збереження та зміцнення психічного здоров’я дітей і підлітків.
У дебатах учасників секції «Проблеми соціальної психоневрології і психогігієни» висловлювались думки про те, що «на психогігієну накладається обов’язок тісніше пов’язатись із суміжними спеціальностями і передовсім із медичною психологією, психофізіологією, психотехнікою, педагогікою, розробивши в них спеціальні глави», «психогігієнічна робота буде відставати, якщо нею будуть займатись тільки одні працівники охорони здоров’я: безперечно частину цієї роботи необхідно передати іншим працівникам; зокрема, в галузі дитячої психогігієни частина повинна бути передана шкільним працівникам» (І.А.Бергер), «психологія займається вивченням закономірностей психічного життя в цілому – психіка людини, її генеза, структура, функції розвитку – а психогігієна розробляє проблеми охорони і зміцнення нервово-психічного здоров’я і попередження нервово-психічних захворювань (психопрофілактика)», «це не значить, що до вирішення завдань психогігієни не можуть бути залучені, крім Наркомату охорони здоров’я, й інші комісаріати: Наркомос...» (Л.Л.Рохлін), вносилась пропозиція про розгортання психогігієнічної просвіти (Н.Р.Вановський) та інші [131, с. 656-668].
У цілому всі учасники обговорення погодилися з назрілою необхідністю психогігієнічних досліджень. Психогігієна розглядалась як окрема наука, котра колись була «наукою другого сорту» (А.Б.Александровський), а нині «вихід психогігієни за межі клініки створить нове вчення про здорову людину» (Л.М.Розенштерн) [131, с. 661-662]. Отже, психогігієна розглядалась не як проблема збереження та зміцнення психічного здоров’я людини і навіть не як синтетичний напрямок досліджень, який поєднує в собі різні наукові галузі, а як окрема наука. Як видно із наведених положень дебатів, були зроблені спроби визначити її предмет і віддиференціювати від інших наук. Продуктивним надбанням цього обговорення було чітке окреслення багатоаспектності проблеми, що виявилось у встановленні взаємозв’язку психогігієни з педагогікою, різними галузями психологічного знання, шкільною практикою, системою управління освітою.
Окрема доповідь під назвою «Психогігієна у вищій школі», зроблена Т.І.Гольдовською, цілковито була присвячена проблемі педагогічної психогігієни, яку авторка визначила як «шкільну психогігієну». Її актуальність пояснювалась об’єктивними тенденціями епохи: нервово-психічна допомога населенню вийшла за межі лікарень, що обумовлює включення до вирішення цієї проблеми системи суспільної освіти та виховання. Т.І. Гольдовська так сформулювала це положення: «Серед екзогенних моментів, що впливають на нервово-психічну структуру особистості, процеси навчання та виховання відіграють, звичайно, досить значну роль. Природно тому, що, пройшовши відомий етап щодо реорганізації нервово-психічної допомоги (реформа лікарень), щодо включення проблем боротьби з алкоголізмом, сифілісом та ін. в коло психогігієнічної практики, психогігієна впритул підійшла до питань шкільної психогігієни» [132, с. 691].
Як бачимо, природна потреба людини і суспільства у самозбереженні власного психофізичного єства в умовах дедалі ускладнюваного суспільного життя на кожному з етапів свого розвитку ставила завдання відшукати адекватні способи забезпечення власної цілісності, посильної рівноваги з довкіллям, їх обґрунтування, узагальнення та передавання з покоління в покоління. Це завдання досягалось засобами виховання та освіти. Тому закономірною була тенденція кінця XIX – початку XX століття, що полягала у використанні сукупних засобів пізнання дитини, обумовивши собою виникнення педології. Зародження цієї тенденції було ініційовано результатами більш точних, порівняно з попередніми, медичних обстежень школярів. В середині 30-х років, у період розподібнення галузей педологічної теорії та практики, ця ж тенденція повторюється, але вже не на базі досліджень фізичного стану дитини, зокрема її зору, як це було в минулому столітті, а на основі результатів експериментальних досліджень у клінічній психіатрії в їх зіставленні з динамікою статистичного охоплення стану нервово-психічної захворюваності населення.
Найочевиднішими ці результати виявилися не в дошкільному дитинстві й шкільному віці, де стрімка змінюваність психофізичного розвитку була найважливішим аргументом локалізації проблеми дошкільної та шкільної психогігієни в рамках освітньої системи, а в юнацькому віці серед контингенту осіб, провідною діяльністю яких є інтелектуальна праця.
Торкаючись питання виникнення психогігієни, як і в свій час педології у США, Т.І.Гольдовська, Л.Л.Рохлін та інші недооцінили місію свого співвітчизника І.О.Сікорського як засновника теорії і практики нервово-психічної гігієни, який уперше повідомив про результати своїх досліджень у 1887 році. Дослідження І.О.Сікорського, добре відомі в Західній Європі і США, були враховані американським психіатром Адольфом Майєром і використані ним 1908 року для розгортання громадської діяльності: створення психогігієнічного товариства у штаті Коннектикут. Початок громадського інтересу до проблеми психогігієни навчання пов’язаний із системою вищої освіти США і припадає на другу половину 20-х років нинішнього століття, зокрема 1927 рік. Як ми вже згадували раніше, створення кабінетів психогігієни у вищих навчальних закладах колишнього СРСР розпочалось у 1925 році з Інституту трудящих Сходу.
Проведений Т.І.Гольдовською огляд американської наукової періодики першої половини 30-х років свідчить, що «вже в 1927 р. відкривається з’їзд психогігієністів американських університетів у складі 21 психіатра. Цього ж року Томпсон, викладач історії і декан коледжу Васар в Бостоні, у своїй статті «Значення психогігієни для коледжів» пише: «У наш час наявність психогігієніста в коледжі вже не є ознакою прогресу, – навпаки, відсутність його – показник відсталості» [133]. «У даний час Реггльс нараховує 14 коледжів і університетів, які мають розгорнуті психогігієнічні розділи, а, за даними Фрея, в 1931 р. в 40 університетах були психогігієнічні пункти, кадровий масштаб яких коливався від одного консультанта-психіатра, який мав справу з вибірково направленим до нього патологічним матеріалом, до розгорнутої психогігієнічної організації в складі психіатра, психолога та соціальних працівників, які працювали з повним навантаженням» [132, с. 692].
Зміст психогігієнічної роботи американських університетів, за свідченням Т.І.Гольдовської, полягає у виховному впливі на емоційну сферу і є складовою частиною загальновиховної системи. Ця спеціальна система психогігієнічного виховання ґрунтується на засадах дисциплінування та врегулювання емоцій, що дає змогу підвищити соціальну повноцінність особистості й усунути перешкоди на шляху її інтелектуального розвитку. Так, програма психогігієнічної роботи спеціаліста Міннесотського університету С.Блантона має такий вигляд:
«1. Координувати роботу всіх організацій коледжу, які мають стосунок до психічного здоров’я та емоційного стану студентів.
2. Працювати над розв’язанням низки конфліктів, з якими навчальній частині коледжу доводиться мати справу.
3. Вивчати й давати консультацію з приводу випадків, які спрямовуються студентськими громадськими організаціями.
4. Проводити курс з психогігієни, який повинен допомогти з’ясувати студенту сутність його емоційних утруднень.
5. Вести профорієнтаційну консультацію з особливим обліком емоційних особливостей студентів» [132, с. 694; 134, с. 11].
Механізм здійснення цієї програми полягає в тому, що С.Блантон читає 14-годинний курс психогігієни для студентів, який дає їм змогу знайти критерій оцінки власного емоційного стану, і в разі необхідності звернутися за консультацією до психогігієніста або направити до нього студента, котрий зазнає «емоційних утруднень». Зміст курсу психогігієни розкриває питання навичок і здатності до концентрації, запам’ятовування (2 лекції); питання підсвідомого, емоцій та інстинктів, аналізу родинних взаємин, страху й почуття недостатності, компенсаторних механізмів і навіюваності. В обов’язки психогігієніста входить роз’яснення особливостей поведінки окремих студентів і шляхів правильного психогігієнічного виховного впливу на них для адміністративних і громадських структур вищого навчального закладу.
Аналіз психогігієнічної теорії і практики в США, проведений Т.І.Гольдовською, привів її до висновку про те, що ця робота не має достатнього теоретичного і методичного обґрунтування, зокрема в галузі методики психогігієнічного обстеження особистості, психогігієнічного аналізу навчальної успішності тощо. На відміну від США, у Західній Європі їй ніде не вдалось знайти згадок про наявність шкільної психогігієни, а вирішення питань, що належать до психогігієнічної проблематики, у Німеччині та Франції здійснюється винятково психотехнічними методиками. У Бельгії в 1922 році заснована психогігієнічна ліга, серед завдань якої є й «виховання та навчання здорових», однак літературні джерела з цієї проблеми дослідниці виявити не вдалось.
Як у Німеччині та Франції, в колишньому СРСР цього періоду до створення, починаючи з 1925-1926 років психогігієнічних кабінетів в окремих вищих навчальних закладах, «психогігієнічні завдання намагались виконувати психотехнічні та психофізіологічні лабораторії» [132, с. 696], а в середніх школах – педологи та педологічні кабінети. Спроба у 1926 році залучити психіатрів до психогігієнічної роботи з обстеження невстигаючих студентів Комуністичного університету трудящих Сходу виявилась невдалою, оскільки методи психопатологічного вивчення особистості були механічно застосовані до психічно здорових.
Перед лікарями та педагогами постала дилема: створювати психогігієнічні кабінети при санітарній чи навчальній частинах вищих навчальних закладів? Вирішення цієї дилеми було поставлено в залежність не від теоретично і практично обґрунтованого висновку, а від наявності матеріальних умов вищого навчального закладу. Так, комуністичні вищі навчальні заклади («комвузи»), що мали кращі матеріальні умови, створювали психогігієнічні кабінети при навчальних частинах, а решта – при санітарних. Іншою важливою проблемою створення мережі психогігієнічних кабінетів була кадрова. Склад психогігієнічного кабінету, який запропонувала Т.І.Гольдовська, мав такий вигляд: «1) психіатр-психогігієніст, основний працівник кабінету, що, як правило, його очолює; 2) психолог-психотехнік і 3) спеціаліст з організації і техніки розумової праці. Часто останні два розділи роботи виконуються однією особою» [132, с. 699].
Як видно з цього складу та розподілу психогігієнічної роботи між фахівцями, спрямованість кабінету мала явний психіатричний ухил, що мав задовольнити утилітарні потреби виявлення психічної патології замість забезпечення цілеспрямованого виховного впливу з тим, щоб психічні розлади у здорових юнаків і дівчат виникнути не могли. Крім цього, фахово невизначеною залишалась посада «спеціаліста з організації і техніки розумової праці». За цим напрямком, як видно з його змісту, мав працювати педагог, але при умові наявності теоретичного обґрунтування, методичного забезпечення та фахової підготовки з даної галузі. Природно, що за відсутності належно підготовлених кадрів психогігієнічний кабінет не в змозі був виправдати пов’язані з ним надії.
Незважаючи на це, цінним і продуктивним був сам факт теоретично-методичної розробки системи психогігієнічної роботи у вищих навчальних закладах, запровадження її у практику цих установ. Важливе педагогічне значення мало створення методики психогігієнічних прогнозів навчальної успішності, системи виховання раціональних навичок самостійної роботи студентів.
В резолюціях з’їзду було відзначено організаційне оформлення психогігієни у психогігієнічних кабінетах вищих навчальних закладів і шкіл, недостатня теоретична обґрунтованість практики психогігієнічної роботи, в якій трапляється «зісковзування психогігієністів на загальну медицину», «педагогічну та інші види робіт» [131, с. 923], а тому серед найближчих організаційних заходів у галузі психогігієни планувалось «вироблення спеціальних положень про психогігієнічну роботу низкою установ як Наркомздоров’я, так і інших відомств (Наркомосу [...]), що затверджуються вищими організаціями для обов’язкового проведення в життя» [131, с. 923].
Таким чином, суперечності педологічної практики були обумовлені багатоманітністю методологічних підходів до визначення предмета педології як науки, несамодостатністю теоретичних і прикладних розробок, значна частина яких запозичувалась у вчених інших країн, утилітарним її використанням для утвердження комуністичної доктрини у суспільній свідомості. Трансформація педології у нові напрямки суспільно-гуманітарного пізнання та галузі знань в американській та західноєвропейській науці позбавила можливості запозичування та інтерпретування її набутків російськими та іншими дослідниками колишнього СРСР. Їх власне наукове зростання було істотно обмежене світоглядною доктриною марксизму та його утилітарним тлумаченням партійно-державними органами у другій половині 20-х – першій половині 30-х років.
Отже, найістотніша суперечність полягала у різноспрямованості педологічної теорії, до того ж багатоманітної і внутрішньо суперечливої, та педологічної практики. Мережа педологічних дослідницьких інститутів, лабораторій, кабінетів та осередків у школах, крім труднощів у науково-методичному та кадровому забезпеченні, стикалась із неврегульованістю міжпрофесійних взаємин з педагогами. Незважаючи на це, педологічна практика накопичила значний емпіричний матеріал з питань психофізіології дитинства, організації виховного середовища, створення прийнятних педагогічних, психологічних та гігієнічних умов для повноцінного природного розвитку учнів. Це стало основою для оформлення психогігієнічного напрямку наукових досліджень, виділення в окрему галузь «шкільної психогігієни» і створення мережі психогігієнічних кабінетів, пунктів, відділів у вищих навчальних закладах.