Природні і штучні ідеали самоспіввіднесення дитини

 

Розглядаючи норму як основу культури, в тому числі психічної культу­ри особистості, ми виходимо з таких її сутнісних ознак, як цілісність, пов­нота, спадкоємність і безперешкодність сукупної творчої діяльності сус­пільства і людини в ньому, що забезпечують стан оптимуму життєдіяль­ності всього суспільного механізму.

Серцевиною, ядром виховної норми у педагогічній культурі кожного народу є його виховний ідеал.

Формування і втілення виховного ідеалу і виховної норми є ненастан­ний процес, що зберігає свою спадкоємність з покоління в покоління. Слід відзначити, що кожне наступне покоління несе в собі риси виховного ідеа­лу, що його продукували, про який мріяли попередні. Цю закономірність підкреслював іспанський дослідник Х.Ортега-і-Гассет: «Суверенність не­кваліфікованої одиниці як такої, як загального типу, перестала бути право­вою ідеєю чи ідеалом, а стала психологічним станом, притаманним пере­січній людині. І добре відмітьте: коли щось бувши ідеалом, переходить у дійсність, воно неминуче перестає бути ідеалом. Вивітрюються престиж і владна магія, властивості, якими ідеал впливає на людину» [66, с. 145].

Отже, ідеал, що став дійсністю, є станом норми, дотримання якої є життєвою необхідністю, що визначає можливість самого існування сус­пільства. За усталеною термінологією це поняття визначається як «мо­ральна норма», проте з огляду на те, що моральна норма не може бути досягнута інакше, як засобами виховання або самовиховання і підтри­мувана ними, цілком обґрунтованим, на наш погляд, є вживання терміну – виховна норма, що позначає міру моральної вихованості, якої прагне досягти або яку бажає підтримувати суспільство і держава.

Виховна норма виступає одночасно нормою упорядкування психічної діяльності дитини педагогічними засобами. Тому у психічній нормі відо­бражається узагальнений зміст мети виховання і визначеного цією метою виховного ідеалу, сформованого відповідним родинно-суспільним го­меостазом.

На питання про те, якими мають бути методологічні засади виховної норми, українська педагогічна теорія дала відповідь вже на початку XX століття. Це підтверджує цілісність і повнота суспільно-педагогічних та психофізіологічних засад, які були охоплені визначним педагогом і пси­хологом Я.Ф.Чепігою для обґрунтування подальшого розвитку українсь­кої виховної системи,

Закономірності національного виховання, розроблені вченим, випли­вають з потреби народного розвитку вийти з пригніченого стану несамо­стійності, досягти культурної незалежності, рівної націям, що таку неза­лежність здобули. Отже, мова йде про відновлення психічної достатності людини і – в першу чергу – підростаючого покоління. «Кожний народ, – відзначає Я.Ф.Чепіга, – щодалі все більше працює в цім напрямку, силкуючись знайти ті правдиві й відповідні підвалини, які могли б скласти раціональну, природну виховничу систему. В такій системі народи ба­чать рятунок і охорону свого існування. Байдужість до вимог часу, до внутрішніх природних потреб дитини, байдужість до національно-виховних обов’язків є першим ступенем до асимілювання нації, до національного самогубства (...).

Змагання нації повинно знаходити відгомін в такім самім змаганні окре­мої особи, воля якої повинна виникати з волі всієї нації або народу, як рухи окремого члена виникають з добра і користі всього організму. І те, що роблю я, робить другий, третій, десятий, все це на користь одному національному організмові; кожний повинен робити для однієї мети – для національного добробуту, і тільки в ній вбачати своє щастя.

Добробут же народу, як на наше глибоке переконання, цілком зале­жить від цілості його природи, його духовних і фізичних сил та від нор­мального їх розвитку. Зберегти ж і розвинути їх можна тільки справжнім раціональним вихованням – вихованням, що ґрунтується на психофі­зичних особливостях нації та на природі людини, що не псуватиме і не ламатиме законів її» [177, с. 9-10].

Як бачимо, методологічні засади української педагогічної теорії, од­ним з виразників і розробників якої був Я.Ф.Чепіга, ґрунтувалась на пси­хофізіологічному вивченні духовних і фізичних потреб людини і народу, відображаючи цим основи створення гармонії у взаєминах особистості і суспільства, повноцінного розвитку національного організму і людини в ньому.

Спадкоємність основних положень природовідповідності національного виховання і освіти дала змогу Я.Ф.Чепізі розвинути і цим самим створити умови для наукового розв’язання фундаментальних психолого-педагогічних закономірностей виховного нормоутворення.

До них належить ідея збереження людської природи і набуття нею досконалості в процесі виховання і освіти, які мають узгоджуватись з людсь­кою мораллю, соціально-економічними умовами життя народу, що є продуктом творчості усіх попередніх поколінь. Передача їх набутків, що здійснюється освітньо-виховною системою, на думку вченого, має охоп­лювати не лише зовнішні виміри свідомого, але й інстинктивні імпульси, внутрішні прагнення людського організму, які становлять собою основу вдосконалення індивідуальної природи дитини, її природних здібностей, вияву творчої сили, національного таланту і генія. На наш погляд, на цьо­му ґрунтується можливість культурного саморозвитку і самовиховання, здатність любити і охороняти себе, свої природні сили, зберігати і засто­совувати набутий у дошкільному дитинстві досвід для подальшої твор­чості в удосконаленні власної природи засобами шкільної освіти.

Концепція особистості людини, створена Я.Ф.Чепігою, полягає у по­будові свого «Я» на ясно вже сформованому уявленні про минуле своїх батьків. Від них, як стверджує педагог, вона бере вже підготовлені батька­ми форми життя, які удосконалює власною творчістю.

Справедливість цього положення полягає в тому, що в індивідуально­му психофізичному бутті кожної дитини, а пізніше – дорослої людини має виявитись вся багатоманітність спадково накопичуваних інстинктив­них імпульсів, що усвідомлюються у процесі самопізнання і освіти. Якщо ж виховання й освіта стримуватимуть цей вияв, то його ослаблення по­значиться й на якості передачі властивостей, що були підготовлені нащадкові незліченним, існуючим не одне тисячоліття, гармонійно взаємодоповнювальним колективом предків – нацією.

Крім шкоди, завданої таким освітнім стримуванням вияву природних властивостей сучасної дитини, в неї ослаблюється здатність до подаль­шої трансформації цих прадавніх основ єства майбутнім поколінням. З цього випливає важливий педагогічний висновок: виховною нормою ду­ховного розвитку дитини є оволодіння нею рідною мовою, історичною пам’яттю та культурою свого народу.

Механізм даного процесу ґрунтується на пробудженні глибоких мора­льно-естетичних почуттів. Ця закономірність була виявлена і докладно розроблена В.О.Сухомлинським, який відзначав: «Ми надаємо дуже великого значення тому, щоб моральна ідея, розкрита перед розумом і серцем вихованця в яскравих, хвилюючих словах, живих образах, про­буджувала глибокі морально-естетичні почуття. Почуття – духовна енергія того, що ми називаємо життям переконань, яке виявляється в яскравих, морально насичених вчинках» [178, с. 122-123].

Почуття, що живлять духовну енергію, виявляються в діяльності лю­дини, яка, за В.О.Сухомлинським, засобами практичної педагогіки має бути поєднана з доброчесністю, злитися воєдино й утворити цілісність. Така доброчесна діяльність має бути хвилюючою, привабливою, принад­ною у своїй як виховній, так і у суспільній нормі.

Яскравість виховної норми насамперед забезпечується культурою: літературою, мистецтвом. Проте сама дійсність, неопосередкована тво­рчістю письменника, митця, найчастіше виявляється самоцінним сере­довищем для утворення виховної норми. Її мірою виступають вчинки, дії значущих для дитини, підлітка, юнака, дорослої людини, осіб: державних діячів, підлітків-ровесників, письменників, акторів, керівників, вчителів, служителів культу, лікарів, вчених. В той же час суспільна норма як похід­на від сукупного мікросоціального виховного середовища значною мірою залежить не тільки від зразків поведінки значущих для дитини, підлітка, юнака, дорослої людини осіб, що є дійовим втіленням моральних норм суспільства, але й від поширеності тих чи інших способів діяльності («роб­лю, як усі»).

Таким чином, суспільна, моральна, виховна і психічна норми, утворюва­ні родинно-суспільним гомеостазом, відображають дійсний стан його взаємоузгодженості і рівноваги, в той час як суспільні, моральні і виховні ідеали, вироблені в ньому, свідчать про усвідомлені потреби його розвит­ку, здатність до самоорганізації власного руху з метою врегулювання ре­альних і перспективних дисгармоній. Ієрархія педагогічних взаємозалежностей мети, ідеалів та норм представлена нами у рис. 3.2.

Як видно з наведеного рис. 3.2, природна мета родинно-суспільного гомеостазу, що полягає у самозбереженні, самовідтворенні і самоздійс­ненні, є відображенням його рушійних сил – природних потреб, які ґрунтуються на змінюваності світу і процесуальності власної самості, виника­ють завдяки цьому руху.

 

Штучні цілі як втілення окремого: – матеріального; – організмічного; – протиприродного	®	Природна мета родинно-суспільного гомеостазу: – самозбереження; – самовідтворення; – самоздійснення	®	Рушійні сили: – природні потреби; – змінюваність світу; – процесуальність власної самості
¯ ­		¯ ­		­ ¯
Штучні ідеали: – матеріальні; – організмічні; – протиприродні	®	Суспільні ідеали як втілення майбутнього	Моральні ідеали як збереження рівноваги
Виховні ідеали
¯ ­		­ ¯		­ ¯
Штучні норми: – аморальні; – асоціальні; – саморуйнівні	®	Суспільно-моральні норми
Виховна норма як втілення суспільно-моральних ідеалів
¯			­ ¯
Психофізична патологія	®	Психофізична норма	Психічна норма
Фізична норма
¯ ­			­ ¯
Психофізичні дисгармонії	®	Психофізична цілісність людської спільноти	Духовно-душевна (психічна) сфера
Матеріально-організмічна (фізична) сфера

 

Рис. 3.2. Ієрархія педагогічних взаємозалежностей мети, ідеалів та норм родинно-суспільного гомеостазу

 

Суспільно-моральні ідеали втілюють у собі як передбачення майбутнього, наближення до нього, антиципацію оволодін­ня ним, так і взірці якнайповнішого використання досвіду нації у збере­женні рівноваги міжособистісних і внутрішньосуспільних взаємин. Цим са­мим утворення виховних ідеалів можливе на основі вибору і узагальнен­ня суспільно-моральних ідеалів, вироблених суспільством. Аналогічною є взаємозалежність суспільно-моральних і виховних норм, що становлять собою продукт втілення суспільно-моральних ідеалів. Психічна норма, та­ким чином, є поєднанням психофізичного оптимуму людини, зокрема дити­ни, підлітка, із втіленням виховного впливу у виховній нормі, детермінова­ній родинно-суспільним гомеостазом. При цьому штучні цілі як відображення окремого (матеріального, організмічного, протиприродного) втілюються у штучних ідеалах та нормах психофізичної патології і виявах відповідних дисгармоній.

В результаті проведеного дослідження нам вдалось зробити таке визначення: виховний ідеал становить собою певну модель досконалості людини, що відображає в собі мету відповідної виховної системи. У природному розвитку кожної нації функція створення виховного ідеалу належить її культурі, яка в свою чергу є продуктом родинно-суспільного гомеостазу, зокрема мистецтву, літературі, політиці. Гуманітарне знання, зокрема педагогічна наука, виявляє й узагальнює цю модель і створює інфраструктуру засобів її реалізації у педагогічній практиці.

Історія педагогіки зберегла велику кількість прикладів того, як надна­ціональні утворення перебирали на себе функції створення, пропаганди і утвердження виховного ідеалу владними засобами. Штучність утворених ідеалів залишала його творцям тільки можливості покладатись на силові засоби його втілення. Природний, навіть у пригніченому стані, розвиток національної культури у кожному такому випадку виправляв недоладно­сті штучного виховного зразка, тривалість існування якого вимірювалась обсягом наявних зусиль, їх потужністю і ресурсом часу, на який цих сил вистачало. Як приклад більшої або меншої штучності виховного ідеалу можна навести ідеал спартанця, єзуїта, радянської людини у відповідних виховних системах. Кожний виховний ідеал неодмінно відображає в собі певну світоглядну систему, яка й визначає методологічні засади відповід­ної педагогічної теорії.

Вивчення сучасного стану освітньо-виховної практики дозволило встановити, що в умовах сучасної України різноманітні політичні сили, релігійні конфесії та комерційні угруповання вільно конкурують за під­порядкування своєму впливові освітніх і виховних закладів. Порівняно незначна кількість конфліктів на межі зіткнення їх інтересів пояснюється насамперед індиферентністю суспільства і процесами перетікання частини дітей, учнів та студентів відповідно до світоглядних та кон’юнктурних уста­новок їх та їхніх батьків до відповідних виховних та освітніх закладів.

Процес поглиблення освітньо-виховних стереотипів за спеціалізацією ідеологічних доктрин несе в собі відкладений у часі психогенний потен­ціал майбутніх зіткнень, конфліктів і криз.

Аналіз концепцій, навчальних планів та програм освітньої діяльності навчальних закладів різних типів і форм власності у зіставленні з наслід­ками навчально-виховної роботи дозволив виявити значну невідповідність між проголошуваним і реально здійснюваним. Альтернативні форми освіти, що цим визначенням підкреслюють вторинність своєї субстанції, друге єс­тво освітнього організму, разом з тим уособлюють роздвоєність ідеалу, а значить, особистості в сучасній системі виховання. «Альтер его» як друге «Я» існує до того часу, поки є перше так само, як відображення або тінь людини не може існувати без неї самої.

Як аналог тіньової економіки в галузі народної освіти альтернативне навчання забезпечує амбіційно-прагматичні ціпі своїх творців і зникає разом з ними або із втратою їх інтересу до цієї діяльності.

Ідеї поліфонічності, поліваріативності, формування загальнолюдських цінно­стей, «глобальної освіти», які виражають педагогічні абстракт невизначено­сті цілей та ідеалів, цим самим справляють руйнівний вплив на окресленість і ясність суспільно-моральної, а відтак і виховної та психічної норми.

Економічна кон’юнктура суспільної свідомості 1994-2000 років створила власний паліатив виховного ідеалу, що полягає у підготовці дитини до життя в умовах ринкової економіки. Одна з умов існування людини цим самим перетворюється на самодостатню мету виховання, обмежуючи пошук і усвідомлення інших сенсів буття.

Помітною є тенденція, характерна як для державної освітньої галузі, так і для її альтернативно-тіньових відгалужень, що полягає в уникненні ясного, чіткого і повного розв’язання проблеми місця конкретної мети ді­яльності освітніх закладів у системі загальносуспільних освітньо-виховних цілей, закономірна відсутність їх усвідомлення. Натомість виявляється гіпертрофована увага до різноманітності педагогічних технологій, методик навчання, розробок окремих, спеціалізованих способів педагогічного впливу, прийомів і дій. Як наслідок, сформована в даних умовах дитина здобуває окремі фрагменти знань досить глибоко, але не оволодіває їх цілісністю, уміє дещо краще за інших, але не може знайти цьому вмінню належне застосування, крім вияву в самому освітньому закладі, через нетривалий час втрачає або ж, навпаки, абсолютизує його.

У ході дослідження ми провели вивчення професійних установок вчи­телів, вихователів, керівників освітніх закладів м. Києва, Київської, Чернігі­вської та Донецької областей. Нас цікавило виявлення особистісних під­ходів педагогічних працівників до проблеми визначення ідеалів само­співвіднесення дітей і підлітків. Вивчення було проведено у формі завдань педагогам визначити особисту позицію, яка сприяла б взаємоузгодженню суперечностей багатоманітності суспільних підходів до окреслення вихов­них орієнтирів.

Систематизовані результати виконання цього завдання дали змогу виділити п’ять таких професійно-особистісних позицій:

1. Професійно-особистісна позиція «Данина даності» полягає у при­миренні підходів, які взаємно виключають одне одного, сприйманні й відтворенні усталених деформацій суспільної свідомості.

2. Професійно-особистісна позиція «Запозичення запозиченого». Спроби знайти орієнтири шляхом перенесення їх з досвіду інших народів, країн, державних утворень.

Ця тенденція виражає низку методологічних помилок, зумовлених неможливістю перенесення і застосування цілісності освітньо-виховного досвіду іншої нації як багатофакторного культурно-історичного утворен­ня. При цьому не береться до уваги неповторність кожного досвіду, інди­відуальна відповідність провідній меті та природним потребам конкретно­го родинно-суспільного гомеостазу. Перенесення видимих, зовнішніх форм організації педагогічної діяльності, як правило, не приносить успіху і призво­дить до розчарування. З іншого боку, механічне запозичення духовно-інтелектуального продукту у сфері виховання ослаблює власні творчі можливості, призводить до применшення самобутності виховуваних ді­тей і підлітків, уніфікації особистості («Для інших найкраща закордонна система не підходить!», «То це ж не ті діти!»), стимулює розвиток прихо­ваного в часі стану професійної фрустрації і внутрішньої кризи.

У зв’язку з цим слід відзначити, що, як підтверджено матеріалами нашо­го дослідження, виховні системи, які просувались у своєму розвитку з переважанням самостійних способів визначення і вирішення власних про­блем, достовірно переважають інші за якістю педагогічних результатів.

Аналіз світової освітньої практики дозволив встановити поширеність феномену «запозичення запозиченого», який в цілому по суті гальмує розвиток цивілізації. Причини його гальмівної дії полягають у нівелюванні природної унікальності, виникненні споживацьких тенденцій замість на­пруження механізмів творчості, пригніченні ініціативи виконавців, позба­влених можливості реалізувати себе у задумі і результатах його втілення.

Яскравим і відносно недавнім прикладом впливу цього феномену ста­ла й освітня галузь України, що у 1992-1993 роках запозичила загальний підхід і найголовніші положення стратегічної програми США щодо розвит­ку освіти у XXI столітті в Державній національній програмі «Освіта» («Украї­на XXI століття»). Зворотність цього запозичення полягає в тому, що авто­ри американської програми при її підготовці широко використали підходи, як декларовані, так і здійснювані в колишньому СРСР, до якого входила і Україна з розвинутим освітнім потенціалом. На момент запозичення п’ять із семи поставлених в американському документі стратегічних цілей були практично досягнуті Україною в складі колишнього СРСР більш як деся­тиліття тому (кінець 70-х – початок 80-х років).

3. Професійно-особистісна позиція «Скажіть, яке суспільство ми бу­дуємо?», що містить у собі власне педагогічний еквівалент – «Скажіть, кого ми виховуємо?»

Ця позиція, як і варіанти поставленого запитання, відзначаються ба­гатозначністю, що відображає:

– прагнення поставити того, кому воно адресоване, у безвихідне становище і, скориставшись цим, утвердити власну точку зору; – індиферентність того, хто його ставить, до участі у розв’язанні цієї проблеми:

– стереотип примату суспільства над людиною (перший, суспільно орієнтований варіант) і стереотип однозначності у сприйманні суспільно­го замовлення, що вбачає у педагогові майстерного (нетворчого) вико­навця, умільця у володінні педагогічним інструментарієм при заданих параметрах виховної мети (другий, педагогічно орієнтований варіант).

Розв’язання цієї проблеми полягає у відповіді на поставлені запитан­ня цілісною системою гуманітарних знань, що має важливе значення для спрямовування засобів освіти і виховання на досягнення загальносуспі­льної виховної мети.

4. Професійно-особистісні позиції «Загальнолюдські цінності» і «Суперменство».

Це дві протилежні тенденції у знаходженні готової відповіді на питан­ня, що стосуються змісту виховання і сутності виховного ідеалу, їх похо­дження як і ареал обігу належить відповідно суспільній свідомості Росії та США, охоплюючи частково й суспільну свідомість країн, на які спрямова­на їх культурна інтервенція. Спільність цих протилежностей виявляється у спробі винайти універсальний субстрат впливу на людину; у першому випадку шляхом встановлення «загального компоненту» людського єст­ва, що ставить того, хто ним володіє, в центр серед інших, як це логічно передбачає кожне узагальнення, а в другому – більш відвертим культи­вуванням психофізичної вищості однієї людини над іншою в образі над­людини. Обов’язковою властивістю «надлюдини» є її володіння «загаль­нолюдськими цінностями», які полягають в обслуговуванні базального компоненту потреб людини – її потреби в збереженні свого життя. Це володіння потребою у самозбереженні, спільної для всіх, виявляється в місії «супермена» захищати слабших від напасників, допомагати їм у бі­дах, в які вони потрапляють, рятувати від несподіваних загроз. «Благо­родство» і «безкорисливість» надлюдини, по-перше, підкреслюють мо­ральну нижчість, непередбачливість тих, кого рятують, по-друге, утвер­джують залежність від цього благородства, за яке ніхто не зможе адекват­но віддячити, по-третє, роблять очевидною загальну слабкість всіх людей у порівнянні з силою і достоїнствами американського ідеалу.

Звернення до ідеї «загальнолюдських цінностей» на практиці є уні­версалізацією людини, позбавленням її індивідуальної неповторності, що дає підставу з «центру», з позиції «супермена», надлюдини накинути свій зміст її діяльності і життя.

Ці ідеї, призначені на функціонування насамперед у міжнаціонально­му і міжнародному просторі, відображають експансіонізм ідеологічних докт­рин, покладених із основу виховної мети. Методологічна неприродність цих утворень у першому випадку полягає у невідповідності ідеї загаль­нолюдських цінностей закономірному ускладненню людини і її культури в процесі свого розвитку, що відповідно поглиблює внутрішні відмінності, завдяки яким тільки й можлива індивідуальність людини і самобутність нації. Тому категорія загального в людській природі може стосуватись здебільшого найпростіших відправлень її життєдіяльності, більшою мірою наближаючись до базальних психічних функцій і фізіологічних процесів.

Очевидною є і методологічна штучність побудови виховного ідеалу надлюдини як ступеня перевершення всіх інших замість самої себе.

Для з’ясування методологічних основ співвіднесення цінностей в їх значенні для людини нами була розроблена структура ціннісних співвід­ношень, що подана у рис. 3.3.

 

Цілісності	Особис­тість	Індивідуальні цілі	Цінності
Нація	Духовні цінності
Людство	Загальнолюдські цінності
Природа (органічний світ)	Природні загально­органічні цінності
Матеріальне (не­органічне) середовище	Матеріальні цінності

 

Рис. 3.3. Структура ціннісних співідношень людини

 

Як видно з наведеного рис. 3.3, співвіднесеність цінностей у значенні їх для людини визначається не кількісними параметрами (чисельністю, величиною), а якісними, що характеризуються більшою індивідуалізованістю «сенсу-для-себе». З цієї самої причини людство не може бути більш значущою для людини цілісністю, ніж нація. Невизнання цього, наприклад, у космополітичному світобаченні, що нехтує національними цінностями, є одночасно невизнанням духовних цінностей інших націй, з яких це людс­тво складається.

Розроблена структура дозволила у ході дослідження встановити ці­ннісну співвіднесеність змісту, мети та ідеалів, що визначаються професійно-особистісними позиціями педагогічних працівників.

5. Професійно-особистісна позиція «Як ми».

Природною є тенденція зафіксувати власний образ засобами вихова­ння у майбутніх поколіннях, якомога точніше відтворюючи непорушність минулого. Разом з цим закладається і збереження тих протиріч, які були для нього характерні.

Результати узагальнення професійно-особистісних позицій педагогіч­них працівників дозволили зробити висновок про те, що важливим засобом практичного розв’язання сучасних суперечностей, їх локалізації і запо­бігання передачі їх у часі нащадкам є андрагогічний напрямок виховання учителів, вихователів, керівників освітніх закладів у поєднанні з рецепцією обновлюваного змісту виховної мети та суспільно-моральних ідеалів у суспільстві. Фундаментальною закономірністю трансформації педагогічної думки кожної епохи є процес переоцінки цінностей, який є джерелом якісно­го розвитку. Важливим фактором досягнення гармонії у цьому контексті є застосу­вання психогігієнічного принципу рівноваги між стабільністю і змінами. Розроблені методологічні засади встановлення взаємозалежностей виховної і психічної норми, механізмів трансформації виховного ідеалу у виховну та психічну норму у поєднанні з проведеним узагальненням професійно-особистісних позицій педагогічних працівників дали змогу визначити основний зміст ідеалів дитячого самоспіввіднесення і виявити їх психогігієнічне значення.

Для визначення основного змісту ідеалів дитячого самоспіввіднесен­ня було проведено анкетування учнів 5-6 класів (11-12 річного віку) се­редніх шкіл м. Києва, міст Ірпеня, Кагарлика і Фастова Київської області, м. Шахтарська Донецької області, м. Харкова. Всього зібрано 936 анкет з відповідями на запитання «Яка людина є зразком для тебе з тих, кого ти бачив (бачила) або про кого ти читав (читала) або чув (чула)?». Узагальнені результати класифікації проведеного анкетування подані у табл. 3.4.

Як видно з наведеної табл. 3.4, сукупний вплив мікросоціального середовища на вибір ідеалів самоспіввіднесення дітей було виявлено у 332 випадках або в 35,5% випадків від їх загальної кількості (батьки; сестри, брати, ровесники, знайомі; дідусі, бабусі, інші члени родини; учи­телі). Цей вплив за своєю значущістю для особистості в незначній мірі перевищує вплив телебачення, персонажі якого обрані в ролі ідеалів дитини в 315 або 33,7% випадків, що тільки на 17 або 1,8% менше, ніж значущість цілісного мікросоціального середовища.

Слід відзначити, що аналіз анкетування виявив вплив літературних і мистецьких образів, розповідей про професії, цікавих прикладів з життя і позапрофесійної діяльності людини (полювання, бджільництво, рятування людей від стихії тощо), навіяних родиною, учителями, знайомими. Казкові образи також важко було розподібнити за їх джерелом: це могла бути роз­повідь батька, бабусі, учителя або безпосереднє літературне читання за їх порадою. Тому вплив, зумовлений співвіднесенням із професіями, видами діяльності та сприйманням літературних творів, який складає в цілому 289 або 30,9% всіх випадків, ми вважаємо за доцільне віднести до чинників опосередкованого родинно-суспільного впливу.

Одержані в результаті проведеного дослідження співвідношення достовірно підтвердили теоретично розроблені положення про зрівноважувальну місію родинно-суспільного гомеостазу. При цьому, враховуючи структуру ціннісних співвіднесень людини, виявилась необхідність у про­веденні деяких уточнень. Так, узагальнений психолого-педагогічний аналіз змісту телепередач, доступних населенню України, зокрема регіонів, де проводилось анкетування (м. Київ, Київська, Донецька області і м. Харків), був прове­дений нами методом співвіднесення з ієрархічними рівнями потреб (за А.Маслоу [47, с. 190].

 

Вивчення велось з грудня 1991 року по липень 1997 року. За цей час було узагальнено враження 167 підлітків і юнаків 15-19-річного віку. Оцінка захоплення і сили справленого враження, прове­дена за 6-бальною шкалою дала можливість скласти їх рейтинг за ум­овним національним походженням (типом культури країни-виробника).

Дані рейтингу подані у табл. 3.5.

 

Таблиця 3.5

Дані про рейтинг захоплюваності і сили впливу телефільмів різного національного походження на 15-19-річних підлітків і юнаків України

 

Позитивний рейтинг	Бали	Негативний рейтинг	Бали
Американські фільми		Білоруські фільми	-6
Французькі фільми		Українські фільми	-6
Італійські фільми		Російські фільми	-5
Іспанські фільми		Молдавські фільми	-5
Індійські фільми		Польські фільми	-4
Китайські фільми		Чеські фільми	-4
Англійські фільми		Канадські фільми	-3
В’єтнамські фільми		Японські фільми	-2
Угорські фільми		Мексиканські фільми	-1
Казахські фільми		Бразильські фільми	-1
Німецькі фільми

 

Як видно з наведеної табл. 3.5, найбільшою популярністю серед хлопчиків (підлітків і юнаків) 15-19-річного віку користувались американ­ські, французькі та італійські фільми. Виявлено, що загальна кількість переглянутих ними фільмів становила від 3936 до 4745, що в середньому за період 1991-1997 рр. склало 2 фільми на день. Застосування методу психологічного співвіднесення одержаних вражень від фільмів з найвищим рейтингом (1-3 позиції) з ієрархією потреб А.Маслоу дозволило виявити картину домінантних потреб, що зазнають збудження в результаті сприймання їх підлітками і юнаками. Результати проведеного зіставлення подано у табл. 3.6.

 

Таблиця 3.6

Дані про рівні телевізійного збудження базальних потреб підлітків і юнаків (за ієрархією А.Маслоу)

 

Загальна кількість реципієнтів	Потреби самоактуалізації	Потреби самооцінки	Потреби в любові і визнанні	Потреби в безпеці	Фізіологічні потреби
Всього	%	Всього	%	Всього	%	Всього	%	Всього	%
		4,8		11,4		14,4		40,1		29,3

 

З табл. 3.6 видно, що вивчення рівнів телевізійного збудження ба­зальних потреб підлітків і юнаків виявило як домінанту їх інтересу потребу в безпеці, актуальну для цього віку. Оцінка одержаних вражень, які були викладені в опитувальних листах і потім піддані класифікації за ієрархією потреб А.Маслоу, свідчить про значне переважання нижчих рівнів (фізіологічні потреби, потреби у безпеці) – 116 листів або 69,5% від за­гальної кількості – над вищими, які виділили опитані реципієнти.

Одержані дані дозволили уточнити психологічний зміст ідеалів самос­піввіднесення підлітків і юнаків, які виходили за межі родинно-суспільного гомеостазу даної нації, шляхом вивчення найбільш актуальних періодів розвитку – пубертатного та постпубертатного. Отже, за своєю сутністю до­слідженню була піддана розгорнута картина ціннісних виборів не націо­нального, а загальнолюдського рівня, вплив якої базувався на спільних для всіх людей потребах: фізіологічних, потребі у безпеці; частково – любові та визнанні. З одного боку, це свідчило про депривованість цих потреб, – індивідуально значущих для даного періоду розвитку, у власному родинно-суспільному гомеостазі, а з іншого – вказувало на переважне самоспів­віднесення з ідеалами інших культур, умов життя, нереальних для свого втілення у мікросоціальному середовищі реципієнтів.

Такі ідеали, природні для соціуму, який їх створив, становили собою штучне утворення при перенесенні їх в інший суспільно-культурний контекст. Домінування їх у світосприйманні дітей і підлітків зумовлювало собою появу суперечностей в поведінці, стани напруження і фрустрації внаслідок неможливості реалізації себе в сприйнятому образі. Запобіганню цим станам сприяла поява підліткових субкультурних утворень, в яких учні старших класів відтворювали штучну атмосферу, притаманну для побутування штучних для даного родинно-суспільного гомеостазу ідеалів. При цьому підліток виконував різні рольові функції у різних середовищах. Так, «Шварценеггер» підліткового субкультурного утворення, переходив у роль скривдженого «мазунчика» в родині, де були старші брати, а серед учителів, що викладали в класі, намагався здобути славу «хазяїна»: ре­монтував шкільні меблі, лагодив обладнання тощо.

Здатність до сприймання і перетворення мінливих вражень і образів, адекватність їх використання у різних ситуаціях і мікросоціальних умовах відображає адаптивні можливості дітей і підлітків і є одним з важливих психолого-педагогічних показників стану їх психічного здоров’я. Для вивчення цього феномену застосовувалась розроблена нами мето­дика оцінки вираженості рольових функцій учнів і її змінюваності.

Основний зміст розробленої методики поданий у рис. 3.4.

Як видно з наведеного рис. 3.4, адаптивність дітей і підлітків як один з інтегральних психолого-педагогічних показників психічного здоро­в’я особистості передбачає вияв якості, точності, послідовності механіз­мів психомоторики, втілених у виконанні рольових дій. Водночас дана методика сприяє психічному відтреновуванню переходів від одного штуч­но придбаного образу до іншого, врегульовуючи тим самим силу зовніш­ніх емоційних впливів.

 

 

Етапи	Зміст діяльності	Критерії оцінки	Інтерпретація результатів
учителя, вихователя	учнів, вихованців
1. Спостере­жувальний	Інструктування учнів, вихован­ців:	Короткий запис змісту:		Показник готовності до рольової поведінки визначається як відношення кількості названих ролей до загальної кількості звичних і несподіваних ситуацій.
– назвати ситуації, які траплялися у Вашому житті (3-4);	– звичних ситуацій;	Кількість звич­них ситуацій.
– назвати нес­подівані ситуації (1-2);	– несподіваних ситуацій;	Кількість несподіваних ситуацій.
– назвати свою роль у першому і другому випадку; скільки може бути цих ролей?	– назв ролей (кількість не обмежується). Головна умова: ролі повинні суттєво відрізнятися одна від одної.	Кількість наз­ваних ролей.
2. Психотренувальний	Інструктування учнів, вихован­ців:	1. Короткий запис змісту:		Показник вираженості рольової діяльності визначається як відношення загальної кількості вгаданих ролей («Здається» і «Ясно») до загальної кількості відгадувальних листів.
– починаємо гру «Вгадай мене»;		Загальна кількість вгаданих ролей.
– кожен готує роль;	– назва ролі;	Загальна кількість відгадувальних листів.
– по черзі показує її (до 3 хв.);	– її оцінка: «Ясно», «Здається», «Не вгадаю»	Вгадані ролі з оцінкою «Ясно».
– глядачі повинні на листочку написати назву ролі (1-3 слова) і оці­нити виразність: «Ясно», «Здається», «Не вгадаю».	2. Підготовка і виконання власної ролі.		Якість вираженості визначається як відношення кількості вгаданих ролей з оцінкою «Ясно» до загальної кількості відгадувальних листів.
3. Підсумковий	На підсумковому етапі відстежується змінюваність показників готовності до рольової поведінки (ПГ), показників вираженості рольової діяльності (ПВ) і якості її вираженості (ЯВ).

 

Рис. 3.4. Методика оцінки вираженості рольової поведінки

учнів і її змінюваності

 

Проведене дослідження механізмів утворення, впливу, трансформації природних та штучних ідеалів самоспіввіднесення дітей і підлітків дозво­ляє розкрити закономірну психогігієнічну місію родпнно-суспільного го­меостазу. Так, узагальнені результати вивчення ідеалів самоспіввіднесення учнів, наведені у табл. 3.4, виявляють таку тріаду сукупного впливу:

– мікросоціальне середовище (батьки; сестри, брати, ровесники, зна­йомі; дідусь, бабуся, інші члени родини; учителі) – 332 випадки або 35,5%;

– умовне середовище (співвіднесення із професіями, видами діяль­ності, персонажами літературних творів тощо) – 289 випадків або 30,9%;

– штучне середовище, створене культурами, умовами життя інших народів, втілене у телевпливах – 315 випадків або 33,7%.

На наш погляд таке співвідношення впливів становить собою педагогічно обґрунтовану психогігієнічну норму, достатню для зрівноважуван­ня їх сукупності. Критичне збільшення одного з видів сукупного впливу на дитину призводить до появи спеціалізованої психогенності, що виявляється у вибірковості, неадаптивності поведінки і виникненні переживань, пов’язаних з акцентованістю на певних предметах, явищах, подіях.

Таким чином, психічна норма відображає в собі узагальнений зміст мети виховання і визначені цією метою виховні ідеали. Яскраві, хвилюючі переживання дітей і підлітків збуджують енергетичний потенціал особис­тості, механізм якого спрямовується і регулюється родинно-суспільним гомеостазом, зокрема закономірностями ієрархії педагогічних взаємозалежностей, його мети, ідеалів і норм. Професійно-особистісні позиції пе­дагогічних працівників при цьому забезпечують здійснення психогігієніч­ного принципу рівноваги між стабільністю і змінами. Зміст природних і штуч­них ідеалів самоспіввіднесення дитини регулюється тріадою сукупного впливу мікросоціального, умовного і штучного середовища, пропорційніс­тю якого визначається педагогічно обґрунтована психогігієнічна норма.

 

Роль освіти

 

Адаптаційна здатність особистості до культурних норм життя визна­чається рівнем її освіченості. Водночас освіта є самоцінністю, що визна­чає якість особистості, безпосередньо впливає на зміцнення здоров’я людини, її потомства, збільшення тривалості життя. Достовірно встанов­лений взаємозв’язок між рівнем освіченості суспільства і політичною, культурною, економічною та військовою потужністю держави. Доміную­чий у сучасній суспільній свідомості мотив необхідності вищої освіти як засобу забезпечення висококваліфікованими кадрами усіх галузей духов­но-інтелектуального та матеріального виробництва є вторинним відносно найголовнішого призначення освітнього удосконалення людини, оскільки виробництво не визначає всієї багатогранності і складності сенсу людсь­кого життя.

Для України мінімальним рівнем освіченості кожного громадянина є рівень загальної середньої освіти, відновлений національним законодавст­вом у 1996 році. Зважаючи на наявний досвід забезпечення загальної середньої освіти протягом 1977-1991 років, встановлення цього мініма­льного рівня освіченості є відновленням раніше набутого стану суспільст­ва, що не означає просування відносно інших суспільств у подальшому розвитку інтелектуального потенціалу та якості життя, важливою складо­вою якого є здоров’я людини,

Виходячи з цього, принциповим положенням перспективного зростан­ня якості духовно-інтелектуального потенціалу українського суспільства і якості його життя є проведення повномасштабного комплексу підготовки до введення мінімального спеціалізованого рівня освіченості, що відпові­дає рівню повної вищої освіти спеціаліста.

Всесвітня організація охорони здоров’я в документі «Оцінка стратегії досягнення здоров’я для всіх до 2000 року» дає таке визначення ролі освіти для здоров’я людини: «Освіта є основою для корисної участі в житті сус­пільства. Вона також є основою для розуміння того, що таке здоров’я, і для правильного вибору способу життя» [162, с. 9].

Отже, експерти ВООЗ підтверджують провідну роль освіти у забезпе­ченні людського здоров’я в цілому. Психічне здоров’я, на наш погляд, ви­значається якістю і повнотою освіти, її відповідністю природним потребам людини, зокрема дитини, підлітка, юнака, та вираженістю освітньої проце-суальності протягом усього періоду її життя.

На ранніх етапах онтогенезу різка невідповідність дитини виховній нормі, що виражається в обмеженос­ті уявлень про навколишній світ, поведінці, яка обумовлюється незначним їх запасом, була зафіксована медичною наукою і дістала психіатричне ви­значення затримки інтелектуального розвитку внаслідок педагогічної і мікросоціальної занедбаності. Виховна норма, що включає в себе освітню нор­му як сформовану цілісність знань, умінь і навичок, здобутих дитиною у своєму розвитку, і в цьому випадку визначає педагогічні детермінанти психіч­ної норми.

Так, С.М.Зінченко охоплює загальну характеристику і перебіг даного освітньо-виховного відхилення від норми психічного розвитку: «Вини­кає у дітей, що перебували з раннього дитинства в несприятливих умовах виховання і до шкільного віку не готових до засвоєння шкільної програми. Від дебільності їх відрізняє: відсутність малорухливості психічних проце­сів, мовленнєвих штампів, ініціативність і самостійність в роботі, якщо за­вдання не перевищує їх рівня знань; при експериментально-психологічному дослідженні у дітей з педагогічною занедбаністю знаходять більш вираже­ну позитивну динаміку, здатність формулювати поняття» [179, с. 118].

Дисгармонії родинно-суспільного гомеостазу, що викликами появу несприятливих мікросоціальних осередків, визначають своїм існуванням виникнення розладів психічного здоров’я, детермінованих суто педагогіч­ною недостатністю.

На довгострокову роль освіти, яка виявилась у пато­генності її вузької спеціалізованості при виникненні і поширенні психопа­тичної епідемії в Київській губернії 1892 року, свого часу звертав увагу І.О.Сікорський [15]. Межі освітньої необхідності людини були окреслені В.Гумбольдтом, який справедливо відзначив те, що «більший об’єм знан­ня робить винахідництво менш необхідним, а учіння навіть притуплює необхідну для цього силу» [180, с. 447].

З наведених методологічних засад, що встановлюють функціональність освіти в її значенні для психічного здоров’я і, зокрема дітей та підлітків, слід виділити найголовніші, важливі для вирішення проблем педагогічної психогігієни. До цих засад належать:

– розгляд освіти як засобу опредметнення психічної організації дитячого розвитку і водночас засобу змістового структурування цієї організації;

– визнання самоцінності освіти як засобу повномірної і якісної реаліза­ції дитиною, підлітком, юнаком, дорослою людиною її життєвих функ­цій і креативного потенціалу;

– виділення природної закономірності освітньої функції, взаємозверненої до пізнання себе та світу, що є основою адаптивності людини, починаючи з ранніх етапів її онтогенезу;

– утворення цілісності систематизованих значень у взаємозв’язку із способами їх застосування (знань і вмінь учня) як нормоутворюючої системи, що визначає опредметнений зміст як виховної, так і психічної норми:

– врахування достатніх меж оволодіння освітнім інструментарієм як засо­бу реалізації власних природних можливостей;

– генералізація освітнього змісту, надання йому універсальної здатнос­ті до систематизації і узагальнення значень на противагу тенденціям локалізації та спеціалізації, які перешкоджають реалізації адаптивного потенціалу дітей і підлітків, обмежують коло функціонально ва­жливих взаємозв’язків у родинно-суспільному гомеостазі.

Відзначена нами освітня процесуальність є важливим психогігієнічним принципом, що обумовлює дієвість освітньої функції. Здійснення освіт­ньої процесуальності безпосередньо пов’язане із відповідністю або не­відповідністю того, що пізнається, природним потребам людини як невід’єм­ної частини її родинно-суспільного гомеостазу.

Ця залежність була яскра­во виділена у XVIII столітті Ф.Про­ко­повичем: «Люди, що спробували та­кої, так би мовити, примарної і примрійної науки, дурніші, як невчені. Бо хоч вони темні, проте уважають себе вченими і думають, що спізнали все, що тільки можна знати, не хочуть і не думають читати книг і вчитися біль­ше. Але ж людина, освічена справжньою наукою, ніколи не почуває ситос­ті в своєму спізнаванні і не перестає ніколи вчитися, хоч би дожила до віку Матусаїла» [182, с. 270] – («дев’ять сотень шістдесят і дев’ять літ» [181, Книга «Старий Заповіт», с. 5] (тобто 969 років. – Прим. С.Б.).

Вираженість і адекватна здійснюваність пізнавальних потреб людини протягом усього її життя, включаючи старість і вік довгожительства, вхо­дить до реалізації психогігієнічного принципу освітньої процесуальності. Порушенням цього принципу є виникнення невідповідності:

– штучно утворена освітня норма вичерпує енергетичні можливості дитини, підлітка, юнака, дорослої людини і цим припиняє пізна­вальний рух особистості;

– недостатній енергетичний потенціал дитини, підлітка, юнака, до­рослої людини призводить до ослаблення і поступового згасання пізнавальних потреб особистості.

Проведене дослідження дозволило розробити концептуальну модель природних пізнавальних потреб особистості, яка дає змогу розпізнати природність і штучність змісту освітньої норми. Дана модель представле­на у рис. 3.5.

 

 

У рис. 3.5 подана модель цілісності пізнавальних потреб особистості, об’єднаних її психічною сферою, яка розкриває структуру взаємозалежно­стей у їх природній взаємозумовленості: природне Я у прагненні до самопізнання щонайперше співвідносить себе з іншою людиною; пізнан­ня людини поза межами власного Я створює можливості пізнання суспільс­тва на людинознавчій, а не штучно утвореній основі; світ природи пізна­ється у співвідношенні і на основі суспільно-гуманітарного знання, яке є складовою частиною знань про природу.

Як виявилось у ході дослідження, для реалізації даної моделі необ­хі­дна теоретична розробка і практичне здійснення відповідної моделі фахової підготовленості педагогічних працівників.

Психогігієнічний аспект даної проблеми передбачає, зокрема, засто­сування викладених нами методологічних засад. Враховуючи їх, нами була розроблена концептуальна модель педагогічної кваліфікації (цілісної струк­тури фахової підготовленості педагогічних працівників). Дана модель подана у рис. 3.6.

 

 

 

З наведеного рис. 3.6 видно, що концептуальна модель фахової пі­дготовленості педагога має цілісну будову, яка становить собою тріаду:

1. Знання предмета виховання та навчання (кого навчати й вихову­вати?)

2. Знання виховного та навчального змісту: людини, суспільства, природи (чого навчати, чим виховувати?)

3. Знання мети і способів виховання, навчання (з якою метою і яким способом виховувати й навчати?)

Оскільки мова йде про підготовленість, то знання передбачає і наяв­ність умінь і навичок. Уміння та навички в стані готовності до реалізації, а не самої реалізації розглядаються нами як знання, тобто наявність сформованої та відомої її суб’єкту системи способів діяльності й авто­матизованих дій. Особливістю цієї моделі є й те, що способи виховання та навчання пов’язуються не з навчальним змістом або предметом навчання чи виховання – учнем, а з метою виховання та навчання, утворюючи таким чином самодостатню частину, рівну за своєю самодостатністю іншим двом частинам моделі. Чим викликаний такий підхід? Насамперед тим, що кож­на з частин (предмет виховання та навчання – учень і виховний та навчаль­ний зміст) мають власні конкретні, адекватні способи, призначені для здійснення себе: знання про дитину є самодостатньою цілісністю як і сист­ема узагальнених знань про людину, суспільство, природу. Ці способи полягають у накопиченні створених людиною уявлень про саму себе, суспільство, природу (виховний і навчальний зміст). Отже, обидва різнови­ди способів непридатні для педагогічного процесу як самодостатньої цілісності, що має власну мету і способи її здійснення. Тому способи виховання та навчання у розробленій нами моделі цілісної структури фахо­вої підготовленості педагогічних працівників (педагогічної кваліфікації) підпорядковані виховній, навчальній меті, утвореній родинно-суспільним гомеостазом, і цим становлять собою самодостатню цілісність частини наведеної тріади. Водночас підпорядкування їх виховній, навчальній меті дозволяє відповідно до неї структурувати освітній зміст і організовувати психічну діяльність учнів.

Реалізація психогігієнічного принципу освітньої процесуальності, як ми відзначали раніше, залежить від наявності достатньої міри енергопотенціалу дитини, підлітка, юнака, дорослої людини, чим обумовлюється акти­вне виявлення пізнавальних потреб особистості. Це спонукало нас до вивчення сучасного стану процесуальності освітніх потреб і прагнень суспільства на всіх освітніх та освітньо-кваліфікаційних рівнях, визначе­них державою: початкової, базової, повної загальної середньої освіти: базової та повної вищої освіти; в системі фахового удосконалення педагогічних працівників.

Проведене протягом 1991-1998 років дослідження дало змогу встано­вити зниження виявленості освітніх прагнень суспільства, збільшення їх аморфності, звуження кола мотивів, що керують прагненнями до набуття освіти або нових освітніх рівнів.

Так, якщо у 1994 і 1995 навчальних роках здобуло базову загальну середню освіту (закінчили 9 класів) в цілому по Україні відповідно 641672 і 626132 учні, то до 10-х класів денних сере­дніх загальноосвітніх навчальних закладів було прийнято у 1994 р. – 363280 учнів, у 1995 р. – 361967 учнів або відповідно 56,6% і 57,8%. Частина неприйнятих до 10-го класу вступила до професійно-технічних закладів з отриманням повної загальної середньої освіти: у 1994 р. – 121553, у 1995 p. – 122700 або відповідно 18,9% і 19,6% всіх випускників 9-х класів. Крім цього, в 1994 р. – 40671, а в 1995 р. – 38732 випускники 9-х класів вступили до професійно-технічних навчальних закладів на умовах одержання про­фесії без повної загальної середньої освіти (відповідно 6,3% і 6,2%) [183, с. 30-31, 82-83].

Отже, у 1994 р. – 24,5%, а в 1995 р. – 22,6% дев’ятикласників, крім тих, що вступили до вищих навчальних закладів І та II рівнів акреди­тації (їх кількість не зафіксована в узагальнених статистичних даних), перервали свою освіту, а переважна їх частина бажання здобувати загальну середню освіту не виявила.

Зниження пізнавальних прагнень виявилось у динаміці конкурсів при вступі до вищих навчальних закладів, зростанні відсіву студентів у процесі навчання на першому і наступних курсах, різкому зменшенні кількості аспірантів і здобувачів наукових ступенів.

Узагальнені дані про динаміку конкурсів за поданими заявами при вступі до університетів і педагогічних інститутів України подано у табл. 3.7.

 

Як видно з наведеної табл. 3.7, середня динаміка зниження конкур­сів за поданими заявами в цілому складає 4,68% щороку. У цій тенденції слід виділити внутрішню неоднозначність: попит на оволодіння окремими спеціальностями багатократно збільшився з кон’юнктурних міркувань престижу, вигоди, уявлюваного в майбутньому добробуту. Зростання відбувалось у динаміці конкурсів за поданими заявами на економічні спеціальності – на 59,56% порівняно з 1991 р. [184, с. 283], а також – з іноземних мов (явне переважання попиту на англійську мову) тощо. Викладені дані свідчать про незрівноваженість освітніх прагнень суспільст­ва – загальний їх спад із різко вираженими осередками вузькоспеціалізованого масового інтересу до окремих галузей. Отже, всупереч психогі­гієнічним засадам генералізації сукупних освітніх прагнень суспільства як суб’єктної цілісності, зрівноваження їх, відбувається зворотний процес локалізації, що призводить до дисгармоній родинно-суспільного гомео­стазу. Такою дисгармонією, як свідчать результати нашого дослідження, є порушення взаємозв’язку та взаємообумовленості між сферами духовно-інтелектуального й матеріального обслуговування суспільних і людських потреб.

Природність даного явища полягає в тому, що воно є як наслідком невизначеності духовно-інтелектуальних орієнтирів державної політики, яка компенсується посиленою увагою населення до фізично-матеріальних атрибутів свого існування, так і результатом офіційних визначень держа­вними та політичними діячами суспільної мети у поняттях «добробуту», «заможності», «багатства». Така мета конкретизується у вироблених ма­совою свідомістю ідеалах банкіра, бізнесмена, заможного обивателя.

Наслідком і засобом освітньо-виховного втілення цих ідеалів у реаль­них учнів та студентів є посилення уваги до комерційно-економічних галу­зей знання.

Науковий аналіз результатів досягнення такої мети, як «добробут, за­можність і багатство» для кожної людини, незалежно навіть від країни, в якій вона живе, у співвіднесенні із засобами освіти й виховання, був про­ведений українським педагогом, філософом і психологом Я.П.Козельським у 18 ст.: «Деякий письменник між предметами політики гадає й те, щоб володарям намагатися збагачувати свої народи; якщо подумати про це обережно, то яка потреба і користь у тому, щоб збагачувати народ, коли він тільки має достатнє своє утримання; якщо взяти крізь безліч сто­літь у розмірковування Європу, яка більше всіх мучить себе в поту й піні, щоб збагатитись, і чахне від винаходження на те незчисленних прожектів і для того не тільки сама себе, але й інші частини світу тривожить і спусто­шує, і хоча вона такою своєю спритністю, як магнітом, притягує до себе скарби всього світу, то чим вона стала благополучніша попередніх сто­літь, в які не стільки дбали про збагачення? Як тоді було спустошення міст і цілих областей і вбивство багатьох народів, так і нині триває. А для чого? – Для збагачення. А якщо поміркувати прямо, що є збагачення, то хоча його й не можна назвати химерою, однак гарячкою, що надходить від надмірності й розпалювання нічим не вгамованих наших примх, жадіб­ності, якої скарби всього світу задовольнити не можуть, тому що за зви­чайним розумом, багатим бути не є обмежена, а залежна від примх спра­ва; а якщо б замість збагачення народів подбати про виправлення їх вдачі та звичаїв, тільки, думаю, деякі політики вважатимуть це неможливою справою, а то б, думаю, вийшли б від того найкорисливіші плоди, як тому прикладом може бути Китайська держава, очолювана мудрою владою піклувального батька для своїх дітей» [9, с. 483].

Тут Я.П.Козельський посилається на улюблений софізм Франсуа Вольтера, який уславлював уявного китайського монарха. У цьому при­кладі ми бачимо створення мислителями ідеалу духовного наставника та провідника народу, що уособлює в собі найчистіші порухи народної душі та її мудрість. Що виражають ці порухи? «Виправлення вдачі і звичаїв», яке виділяє Я.П.Козельський, є здійсненням освітньо-виховної мети ро­динно-суспільного гомеостазу, втіленої в ідеали виконавця цих прагнень народу – державного керівника. Передбачаючи заперечення, які обо­в’язково виникнуть у сучасних і йому і, як встановлено вивченням, сучас­них і періодові нашого дослідження, апологетів невситимого збагачення, Я.П.Козельський показує вузькість і однобічність їх основного і чи не єдино­го аргументу: «Дехто сказати може, що з таким розпорядком суспільство може загубити комерції; це правда, але чи є за чим тужити?... Мені б думалось, що збагачення одних купців не настільки важливе, щоб воно варте було спустошення і страждань дуже багатьох інших членів суспі­льства» [9, с. 484).

Наведені уривки розмірковувань педагога, філософа і психолога ві­дображають сутність важливих психогігієнічних засад, необхідних для встановлення освітньої місії у створенні суспільної інфраструктури пси­хічного здоров’я. Насамперед це стосується ролі провідників суспільст­ва, нації, держави у висловлюванні загальної мети руху об’єднаних люд­ських спільнот (родинно-суспільного гомеостазу), якою визначаються обри­си виховної мети, ідеалу і його нормативного втілення.

Збагачення як загальносуспільна мета – це заперечення благополуч­чя, а отже, психічного здоров’я суспільства. Приклад Європи, наведений Я.П.Козель­ським, показує виникнення численних протиріч і зіткнень, обу­мовлених постановкою даної мети. До них належать: внутрішні колізії, пов’язані з перенапруженням («мучить себе в поту й піні, щоб збагати­тись», «чахне від винаходження на те незчисленних прожектів», «не тіль­ки сама себе, але й інші частини світу тривожить»); колізії, викликані емоційно-вольовими дисгармоніями, («гарячкою, що надходить від над­мірності й розпалювання нічим невгамовних наших примх, жадібності»).

Отже, освіта, спрямована на винаходження засобів збагачення, поси­лює особисті, міжсуспільні та міжнародні суперечності. Сучасний дослід­ник аналогічних аспектів даної проблеми в різних регіонах і країнах світу, включаючи Європу і США, М.Аргайл зробив такий висновок: «Характер­но, що для людей з більш високим рівнем освіти залежність відчуття щас­тя від рівня прибутку не є яскраво вираженою…» [163, с. 140].

Безумовно, прибуток, матеріальна забезпеченість існування – важли­ва складова благополуччя, але тільки одна з його складових, що входить до загальної пропорції суспільної мети і не може домінувати в ній.

Суспільна гармонія не може будуватись однобічно, ґрунтуючись на окремих видах діяльності (виробництво матеріальних благ) і окремих суспільних верствах, наприклад, на багатіях, на комерсантах, на пролета­рях тощо. Тому й досягнення вищих якостей суспільства неможливе, якщо його освітня спрямованість визначатиметься тезою: освіта для добробуту, за­можності, багатства. Кінцевим продуктом у цьому випадку виступає не досконалість людини й сукупна якість суспільства, а міра оволодіння за­значеною метою.

Визначення меж прагнень людини до багатства в абсолютному вимірі дорівнює володінню всім пізнаним. Поза межами пізнання прагнення не існу­ють. В межах пізнаного людина діє як психофізична цілісність, діяльність якої визначається потребами духу й тіла. Вивільнювані можливості психі­чного «Я», що утворюються після обслуговування фізіологічних функцій організму, становлять собою основу розвитку духовної сфери самої люди­ни і родинно-суспільного гомеостазу. Застосування цих вивільнюваних можливостей залежить від факторів соціально-психологічної регуляції:

– всередину, до вибудовування розгалуженої інфраструктури задово­лення потреб власного психофізичного єства;

– назовні, до створення соціального середовища.

Враховуючи це, в основу системи стимулювання освітніх потреб і до­магань мають бути покладені такі принципи:

– гармонії психофізичних потреб дитини, підлітка, юнака, дорослої людини;

– взаємозв’язку і взаємозумовлюваності сфер духовно-інтелек­туаль­ного й матеріального обслуговування суспільних та індивідуальних потреб.

Як встановлено нашим дослідженням, на даному етапі розвитку Украї­ни, який відзначається незбалансованістю духовно-інтелектуальної та матеріальної сфер обслуговування суспільних потреб, за інерцією діє сукупність стимулів попередньої суспільної формації, значна частина яких втрачає свій вплив: планова витребуваність випускників вищих навчаль­них закладів системою духовно-матеріального виробництва, обов’язко­вість загальної середньої освіти молоді, що забезпечувалась засобами державно-громадського контролю тощо.

Виходячи з цього, у ході дослідження виникла необхідність уточнити сфери виховних, освітніх та освітньо-кваліфікаційних рівнів, які забезпе­чують повноту й цілісність реалізації освітніх потреб суспільства та їх рівновагу. При визначенні цих рівнів ми керувались такими методологіч­ними засадами:

1. Виховні, освітні та освітньо-кваліфікаційні рівні пов’язані взаємо­впливами: кожний наступний рівень освіти виступає ідеалом для попереднього, формує образ цього ідеалу; кожний попередній рі­вень впливає на наступний, вносячи до нього свої освітньо-виховні формування, що існують одночасно. Наприклад, студент вищого навчального закладу поєднує в собі виховні та освітні утворення дошкільного дитинства й школи.

2. Більш високі рівні освіти, крім впливу на попередні, зумовлюють формування відповідних орієнтацій суспільства, населення.

3. Межі освітньої сфери мають стійку тенденцію до розширення, що відображає ускладнюваність суспільного світу. Природною осно­вою суспільної ускладнюваності є біологічна закономірність, на яку звертав увагу В.І.Вернадський: «Раз досягнутий рівень мозку (центральної нервової системи) в досягнутій еволюції не йде вже навспак, тільки вперед» [185, с. 508].

4. Гармонія індивідуально-родинних і суспільно-державних потреб за­безпечує стан оптимуму в ефективній реалізації освітньої функції.

5. Всі освітні рівні та напрями рівною мірою важливі для забезпечен­ня цілісності пізнавальних прагнень суспільства, а їх пропорції визначають унікальність національного розвитку.

Загальні методологічні засади педагогічної психогігієни у галузі освіти, наведені нами на початку даного підрозділу, у поєднанні з розробленими методологічними принципами забезпечення повноти, цілісності та рівно­ваги в реалізації освітніх потреб і прагнень суспільства дали змогу уточ­нити визначення рівнів освітнього розвитку, що складають основу внут­рішньосуспільної гармонізації.

За видом провідних педагогічних, зокрема андрагогічних утворень, які визначають діяльність на кожному з цих рівнів, ми дали їм відповідні термінологічні позначення: виховний рівень (дошкільне виховання); освіт­ній (початкова базова і повна, загальна середня освіта); освітньо-кваліфікаційний (базова і повна вища освіта); кваліфікаційний (система фахового удосконалення спеціалістів). Позашкільне виховання та про­фесійно-технічна освіта в цій структурі за провідним видом утворюваного педагогічного результату належать відповідно до виховного та освітньо-кваліфікаційного або кваліфікаційного рівня.

Таким чином, уточнена теоретична модель освітньої системи, розро­блена на засадах педагогічної психогігієни, передбачає таке визначення виховних, освітніх, освітньо-кваліфікаційних рівнів:

1. Дошкільне виховання (виховний рівень).

Дошкільне дитинство – самоцінний період життя людини, протягом якого формуються провідні риси особистості, що визначатимуть її спря­мованість, поведінку та діяльність.

Вікова особливість предмета педагогічної психогігієни в галузі дошкі­льного виховання – збереження та зміцнення психічного здоров’я дитини, психологічними ознаками якого є активність, прагнення до самостійної дії, вияв індивідуальної своєрідності, синтонність («співзвучність» оточу­ючим людям), свідомість, гармонійність і різнобічність розвитку особис­тості [186, с. 13-14].

Держава забезпечує всім громадянам можливість виховувати своїх дітей віком від 1 до 6-7 років у дошкільних закладах загальнонаціональної системи освіти, поєднуючи тим самим родинне виховання із суспільним. Цю можливість не слід розуміти як обов’язок, який накладається суспі­льством або державою на батьків: кожна родина за взаємною згодою бать­ка і м