Сучасний стан розробленості проблем педагогічної психогігієни

 

Узагальнена характеристика періоду що передує останньому де­сятиріччю, з точки зору розвитку теорії педагогічних аспектів психогігієні­чного знання та освітньо-виховної практики, їх витребування дає змогу виокремити два основні етапи:

– етап 40-60-х років, протягом якого основна увага теоретиків і практиків, крім поодиноких винятків, була зосереджена на фізичних ас­пектах дитячого здоров’я;

– етап 70-80-х років, пов’язаний із виникненням в освітній системі профільних загальноосвітніх закладів для дітей з інтелектуальною нор­мою, але ускладнених суміжними психоневрологічними розладами, ви­світленням окремих питань психогігієни взагалі й психогігієни освіти та виховання у науково-педагогічній, психологічній і медичній літературі.

Психогігієнічний напрямок, намічений у другій половині 30-х років, у цілому не вийшов за межі наукових інтересів дослідників, які працювали у медичній галузі знань. Виділені ними педагогічні аспекти в теорії педагогі­ки не розглядались. У педагогічній практиці психогігієнічні проблеми ви­рішувались методом міжвідомчого розрізнення місця навчання й утримання дитини: діти без виражених ознак психоневрологічних розладів при їх ін­телектуальній достатності та соціальній адаптивності навчались у масових загальноосвітніх школах, а за наявності гострих, хронічних або вро­джених психосоматичних розладів, захворювань чи вад переводились до лікувальних та спеціальних закладів системи охорони здоров’я, освіти або соціального забезпечення. Частина дітей, для яких не було створено відповідного типу навчально-реабілітаційних закладів, утримувалась ба­тьками вдома з періодичним лікуванням та індивідуальним навчанням (епілепсія, діабет тощо). Психогігієнічний механізм освітньої системи по­лягав у вибраковуванні дітей і підлітків з вираженими вадами психічного здоров’я, навіть якщо це були гострі, але перехідні стани, та збереження цим самим суспільно прийнятного стану норми основного контингенту навчально-виховних і виховних закладів. Сформовані в суспільній свідо­мості діалектично-матеріалістичні діади контрастного сприймання світу (наприклад, «друг – ворог», «наш радянський – чужий буржуазний», «здоровий – працюй (навчайся), хворий – лікуйся» тощо) у поєднанні з централізованою структурованістю соціально-гуманітарної сфери обу­мовлювали відповідні підходи до проблеми збереження психічного здо­ров’я у навчально-виховному процесі. По-перше, без видимих психічних розладів цієї проблеми для педагогічної практики не існувало (були про­блеми другорічництва, невстигаючих учнів, порушників дисципліни тощо), а, по-друге, якщо психічні розлади виявлялись, вони за самим фактом наявності належали вже до медичної, а не педагогічної компетенції. З іншо­го боку, штучно сформована свідомість, визначальними прикметами якої була матеріалістичність сприймання світу та соціальний конформізм, обмежувала природний розвиток особистості, зумовлюючи внутрішні дисгармонії. Тому проблеми «дезорганізаторів», «порушників дисциплі­ни», «невстигаючих» часто були відображенням цих душевних дисгармо­ній, наслідком латентного конфлікту особистості з ворожим або байду­жим до індивідуально значущих потреб психічного життя дитини мікро­соціальним середовищем.

Суспільні зміни кінця 50-х–першої половини 60-х років, метафорич­но названі «Хрущовською відлигою», принесли із собою гуманістичні зрушення в суспільній свідомості, що відобразились в літературі, мисте­цтві, науці, зокрема торкнулись спрямованості та змісту педагогічних до­сліджень. У загальносуспільному вимірі – це відновлення почуття емпатії у зв’язку з масовою реабілітацією жертв комуністичних репресій, а в галузі педагогічної теорії і практики – розроблення проблем педагогічно­го такту, уважності, обачності, поваги до людської гідності дитини, що та­кож містило в собі емпатичні наслідки педагогічної реабілітації системи гуманних ставлень.

Проблема педагогічного такту, включаючи способи поведінки учителя, які враховують емоційний стан учнів, була ґрунтовно розроблена І.О.Синицею [41], а концептуальні засади педагогічної турботи про здо­ров’я учнів, зокрема про стан їхньої нервової системи, набуття психічної культури, були викладені В.О.Сухомлинським у його роботах «Сто порад учителеві» [135], «Павлиська середня школа» [136], «Серце віддаю ді­тям» [30], «Народження громадянина» [30].

В.О.Сухомлинський, аналізуючи власний досвід, цілісно підійшов до розгляду проблеми суто педагогічних аспектів збереження здоров’я вчи­телів і учнів у навчально-виховному процесі школи. Для того, щоб зберег­ти здоров’я учителя, педагог радить «володіти собою», а для цього «тре­ба знати своє здоров’я» [135, с. 426]. Праця педагогічного колективу по­в’язана із виникненням у процесі роботи надмірного збудження, для роз­ряджання якого В.О.Сухомлинський наводить два основні засоби: коле­ктивний та індивідуальний. Колективний, визначений як один з найрадикальніших, це – «переключення енергії всього колективу, включаючи й учителя, на справу; яка вимагає духовної єдності, колективної творчості, трудової зосередженості всіх і кожного, взаємного обміну інтелектуальни­ми цінностями» [135, с. 427]. Другий – індивідуальний, яким може ско­ристатись як керівник школи, так і вчитель – «це гумор» [135, с. 428].

Охоплюючи власним досвідом проблему дитячого здоров’я в цілому, В.О.Сухомлинський називає причиною навчального відставання «пога­ний стан здоров’я, якесь нездужання або захворювання, найчастіше зо­всім непомітне і таке, що можна вилікувати тільки спільними зусиллями матері, батька, лікаря і вчителя» [30, с. 48].

Якщо причина «поганого стану здоров’я» – навчальне відставання, то, зрозуміло, суб’єкт його не матір, не батько і не лікар, а шкільний учитель. «І от що цікаво, – підтверджує цей висновок В.О.Сухомлинський, – приховані захворювання і нездужання стають особливо помітними, коли вчитель намагається кожну хвилину уроку наповнити напруженою розу­мовою працею» [30, с. 49].

Досвідний висновок спонукав дослідника звернутись до наукового пояснення виявленого феномену, який на той час був втілений у понятті «медична педагогіка» і передбачав такі наведені ним принципи: «1) щадити легко вразливу хворобливу психіку дитини; 2) всім стилем, укладом шкільного життя відвертати дітей від тяжких думок і переживань, пробуджувати в них життєрадісні почуття;

3) ні за яких обставин не дати зрозуміти дитині, що до неї ставляться, як до хворої» [30, с. 52].

Отже, теорія медичної педагогіки (в різних варіантах: лікарська педагогіка, лікувальна педагогіка, методично-досвідні аспекти якої обґрунтовувались вченими-медиками [137; 138; 139] розглядала способи впливу на психічно або соматично хвору дитину Але хіба всі без винятку діти Павлиської школи, як і єдиної трудової загальноосвітньої політехнічної школи радянського періоду, були психічно чи фізично хворими? Ні, підстав для такого твердження у нас немає. Але сам факт звернення видатного педагога до виховних засобів, розроблених для теорії педагогіки лікарями, свідчить про вакуум наукового осмислення не тільки питань особливостей навчання і виховання дітей з різни­ми захворюваннями, але й збереження психічного здоров’я здорових дітей у навчально-виховному процесі масової загальноосвітньої школи того періоду. Проте на цей вакуум педагогічна теорія і практика мало звертала уваги до того часу, поки матеріалістично звужена професійна свідомість учительського персоналу не діставала очевидних, здебільшого фізичних підтверджень.

Не перервана спадкоємність людинознавчих досліджень кінця XIX – початку XIX століття, яка поруч з фізичним, обґрунтувала життєву необ­хідність забезпечення психічного здоров’я, а власний педагогічний досвід привів В.О.Сухомлинського до заповнення цієї порожнини у шкільній пра­к­тиці: «Є в житті шкільного колективу важковловима річ, яку можна назвати душевною рівновагою. Цьому поняттю я надаю такого змісту: відчування дітьми повноти життя, ясність думки, впевненість у своїх силах, віра в можливість подолати труднощі. Характерною особливістю душевної рів­новаги є спокійна обстановка цілеспрямованої праці, рівні, товариські взаємини, відсутність роздратованості. Без душевної рівноваги неможли­во нормально працювати; там, де порушується ця рівновага, життя учнів перетворюється в пекло: вони ображають і дратують одне одного, в школі панує нервозність. Як створити і – що дуже важливо – підтримувати душевну рівновагу? Досвід кращих педагогів переконував мене, що най­головніше в цій тонкій сфері виховання – постійна розумова діяльність без перевтоми, без ривків, поспіху і надриву духовних сил.

Для душевної рівноваги притаманна атмосфера доброзичливості, взаємної допомоги, гармонії розумових здібностей кожного учня і його посильної праці» [30, с. 120].

Отже, В.О.Сухомлинський відшукував і знайшов визначення сфери педагогічної дійсності, яка існувала поза матеріалізованою свідомістю, була для неї «важковловима», але зрештою була такою ж реально існуючою, як і інші чинники навчально-виховного процесу, – «душевна рівновага». Якісні параметри «душевної рівноваги», встановлені видатним педагогом, відображають найголовніші характеристики психічної гігієни певного проце­су – життя, освіти, виховання. Це повнота, наявність сили (енергії), яс­ність думки (здатність до самопізнання, самоусвідомлення і самоспіввід­несення себе з довкіллям), віра в можливість подолання труднощів як здат­ність до визначення сенсу, мети власної діяльності, руху.

Крім визначення душевної рівноваги як важливого виміру педагогічної дійсності, який слід створювати, продукувати, підтримувати і зберігати, В.О.Сухомлинський розкриває систему виховних прийомів для її досяг­нення. «Досвід переконує, – пише він, – в доцільності застосування спеціальних виховних прийомів...» [30, с. 376].

До системи спеціальних виховних прийомів, розроблених дослідни­ком, належала праця серед природи, одноманітні фізичні операції, зав­часна підготовка до опитування тощо. Кожний із параметрів душевної рівноваги був докладно опрацьований В.О.Сухомлинським. Так, віра у мо­жливість подолання труднощів становила одну з важливих цілей пізнання кожним учнем себе самого. Для здійснення цієї мети, включаючи утвер­дження в них одухотворюючих начал, оптимізму, віри у свої сили, педагог розробив і систематично проводив практичні бесіди з основ психічної культури.

Певна гуманізація суспільного життя наприкінці 60-х – на початку 70-х років, поява наукових праць, в яких розглядалися причини нервово-психічної захворюваності не тільки з огляду на їхню соціальну вираже-ність (ті ж невстигаючі, другорічники, важковиховувані тощо), але й стану емоційно-вольової сфери цих дітей та підлітків, вивчення їх психофізич­них особливостей, призвела до виокремлення проміжної групи учнів із суміжними психоневрологічними станами при інтелектуальній нормі і створення для них відповідного загальноосвітнього типу санаторних шкіл-інтернатів.

Протягом 70 – 80-х років, як у колишньому СРСР так і в інших країнах, з’являється велика кількість досліджень, в яких розглядаються питання взаємозалежності шкільного навчання і стану психічного здоров’я дітей та підлітків, розробляються проблеми суспільної психогігієни і психогігієни навчання та виховання. Так, питання індивідуального підходу до дітей, які вже виявили схильність до порушень поведінки, у взаємозв’язках зі ста­ном їх психічного здоров’я були висвітлені В.М.Астаповим [140], Г.М.Жаворонковим [141], М.І.Буяновим [142], О.І.Захаровим [143], В.Ю.Каганом [28], В.К.Кузьміною [144], В.С.Мановою-Томовою [145], Г.Д.Пирьовим [145], Р.Д.Пенушлієвою [145], І.О.Невським [146] та бага­тьма іншими дослідниками. З’явились роботи психологів і лікарів, спеці­ально присвячені проблемам і окремим питанням психогігієни. Це книга німецького дослідника Карла Гехта «Психогігієна» [19], яка узагальнила історію та особливості практичного застосування психогігієнічних знань у найголовніших сферах життя й виробництва, виходячи з ідеологічної до­ктрини соціалізму Е.Хонеккера; дві книги з питань психогігієни статевого розвитку дітей Д.М. Ісаєва і В.Ю. Кагана [147, 148], адресовані не тільки лікарям, психологам і педагогам; роботи В.В. Ковальова та інших [149, 150], в яких висвітлені питання психогігієни виховання, шкільного навчан­ня та розумової праці учнів, принципи і форми психогігієнічної роботи з дітьми шкільного віку; Л.О.Лепіхової [151], що розкрила психогігієнічні аспекти емоційної регуляції поведінки.

Важливе значення мав розроблений В.В.Ковальовим віковий підхід до психогігієни, який дослідник визначив як «психогігієна дитячого віку» [152, с. 38], що має розділи психогігієни виховання і психогігієни навчання. Розглядаючи психогігієну як розділ гігієни, а не клінічної психіатрії, на чо­му наполягали психіатри-клініцисти, В.В.Ковальов уточнив, що вона ви­вчає питання збереження і зміцнення психічного здоров’я людини, зокрема дитини. У цілому ж, визначаючи місце психогігієнічних знань у загаль­ній системі наукового пізнання, В.В.Ковальов робить такий висновок: «Психогігієна дитячого віку тісно змикається з педагогікою, перебуваючи на суміжжі між нею і медициною» [152, с. 39].

Ґрунтуючись на цьому положенні, можна стверджувати, що психогігіє­на дитячого віку – один із спеціальних розділів педагогіки, завдяки якому здійснюється об’єднання цілісного пізнання людини, зокрема дитини, про її здоровий розвиток, становлення й удосконалення. Межею предмета цьо­го розділу педагогіки є знання про психічні захворювання, теорію і спосо­би їх лікування. Так, наприклад, при психолого-педагогічному вивченні ти­пів неправильного виховання, за В.В.Ковальовим, педагог разом з дитя­чим психіатром має з’ясувати можливість патогенного значення цих типів для формування патологічних рис характеру дитини. Знання залежнос­тей між типом неправильного виховання і формуванням придбаних па­тологічних рис характеру дають змогу педагогові провести психогігієнічну оцінку ймовірності переростання їх у психічну хворобу. Так, гіпоопіка (не­достатність виховного впливу, безнаглядність) ймовірно закріпить риси афективної збудливості, невитриманості, а гіперопіка – гальмівні риси невпевненості в собі, пасивності, помисливості, боязливості.

У галузі психогігієни навчання В.В.Ковальов вирізняє як центральну – проблему втомлюваності учня, що трохи звужує педагогічний зміст збереження та зміцнення психічного здоров’я у навчально-виховному процесі.

Широкий спектр психогігієнічної проблематики, яка до кінця 80-х років не визнавалась, повною мірою не аналізувалась і не відстежувалась, пода­ний у брошурі О.О.Дубровського «Відкритий лист лікаря вчителю» [46], адресованій Всесоюзному з’їзду педагогічних працівників 1988 року. Не­зважаючи на стислий обсяг (12 сторінок машинопису без додатків), «Від­критий лист..» ставить і вказує на шляхи педагогічного розв’язання про­блем психічного здоров’я учнів у взаємозв’язках з їх фізичним станом: со­матичними захворюваннями, що виникають або посилюються у процесі шкільного навчання. О.О.Дубровський називає, а тодішній Голова Держ­ком­наросвіти СРСР Г.О.Ягодін у зверненні до читачів, вміщеному в брошу­рі, підтверджує основну загальносуспільну причину як появи самого «Лис­та...», так і руйнівного впливу школи на психічне й фізичне здоров’я учнів. Це, за словами Г.О.Ягодіна, «зневажання людської особистості», яке «глибо­ко проникло в свідомість людей» [46, с. 3] і, за О.О.Дубровським, «коли й далі робити вигляд, що зі здоров’ям учнів шкіл у нашій країні все гаразд, то це означає видавати бажане за дійсне» [46, с. 4], «цифри (діагнозу «чистий невроз» – Прим. С.Б.) мало не втричі занижені» [46, с. 6], «для деяких хлоп­ців загальна середня освіта – порожній звук, паперове гасло», яке при переході в 9-й клас є «новеньким батогом» [46, с. 12), «проблема є і вона назрівала постійно, роками», а якщо «ми надумаємось вирішувати проблему здоров’я школярів кампаніями навколо уроків фізкультури, з цьо­го нічого путнього не вийде» [46, с. 15].

З названих виявів однієї загальносуспільної причини руйнування шко­лою здоров’я школярів найголовнішою є виділена Г.О.Ягодіним зневага до людської особистості, яка стала постійно замовчуваною проблемою протистояння людини і суспільства і, як наслідок, причиною роздвоєння людини за допомогою механізму «видавання бажаного за дійсне», її двурушництва «я–для всіх» і «я–для себе», вимушеного лицемірства, а тому закономірного розпаду особистості. Виявом цієї найголовнішої загальносуспільної причини у міжпрофесійному контексті більш як століт­ньої суперечки лікарів і вчителів є поглиблена функціональність освіти і медицини: «Одному Мінздоров’я це було не під силу і раніше. Міністерст­во просвіти детально охороною здоров’я школярів не займалось ніколи. Воно все життя кивало на Мінздоров’я» [46, с. 16].

В загальноцивілізаційному вимірі це означало, що гуманітарна якість суспільства за століття якщо не погіршилась (з цієї проблеми немає до­стовірних даних коректно проведеного дослідження), то принаймні не змінилась.

Докори О.О.Дубровського вчителям стосуються насамперед їх вузької професійної спеціалізації у змісті тих знань, які вони передають учням без належного знання самих учнів і усвідомлення гуманістичної мети, заради якої це має робитись. За своєю сутністю це звинувачення стосувалось пе­дагогічної підготовки вчителів, її соціологізаторсько-матеріалістичної звуженості, зосередженості на предметі і кон’юнктурних завданнях швидко змінюваних варіантів панівної ідеологічної доктрини. Звичайно, така пе­дагогічна підготовка й визначала матриці професійної діяльності вчителів.

Аналіз педагогічної практики, проведений О.О.Дубровським, дозво­лив виявити цю однобічність: «Вчитайтесь і вдумайтесь в будь-яку роботу будь-якого новатора, в будь-яку пропозицію з інтенсифікації педагогічної праці. І знову знайдете там все, починаючи з економії часу, зі збереження кожної хвилини уроку і закінчуючи дидактичними пропозиціями, але там немає ні одного слова про турботу і охорону здоров’я учня (...)

Отже, програми перевантажені часом не завжди потрібним у житті матеріалом, а відповідно до концепції деяких учителів-новаторів і пере­насичені до межі програми треба... випереджати! Заманливо. Чи не правда? Але де ж елементарна логіка? Випереджати перевантажені програми, не рахуючись ні з чим, незва­жаючи ні на що – випереджати! Але для чого? І якою ціною? Невже здоро­в’я дітей і повинна бути та ціна, яку ми повинні заплатити цьому молоху?» [46, с. 15].

Принагідно повертаючись до періоду зародження педології (1881 рік), розглянутому нами у підрозділах 2.1 і 2.2 даного розділу, вважаємо за доцільне звернути увагу на те, що О.О.Дубровський не знав праць Стенлі Холла, але сформулював майже дослівно його позицію з цього ж питання майже столітньої давнини: «Чи не повинні ми поставити собі з тривогою запитання: яка користь дитині, якщо вона оволодіє всім пізна­ним світом, але втратить на цьому здоров’я?» [110, с. 83].

І С.Холл, і В.О.Сухомлинський, і О.О.Дубровський прийшли до такого висновку кожен своїм шляхом: експериментально-педагогічним, досвідно-рефлексивним, практично-аналітичним. Звичайно, і в наведених способах педагогічного пізнання багато спільного, але найцікавіше і найважливіше – єдність результату, що свідчить про безсумнівну його наукову вартість.

Як і В.О.Сухомлинський, О.О.Дубровський ставить питання про не­обхідність освоєння педагогами принципів лікувальної педагогіки і з ним можна погодитись в тому разі, якщо педагог має справу з хворими дітьми. Проте, в цілому погоджуючись із гуманістичним змістом наміру, необхід­ністю для вчителів професійного володіння принципами лікувальної пе­дагогіки в роботі з хворими дітьми, вважаємо за доцільне звернути увагу на такі аспекти:

– вчитель працює не тільки з хворими, а й із здоровими учнями, тому, крім лікувальної педагогіки, має розроблятись і професійно вивчатись га­лузь педагогічних знань, змістом якої є теорія і методика збереження та зміцнення здоров’я учня взагалі, зокрема його психічне здоров’я;

– лікувальна педагогіка як галузь педагогічного знання розроблялась на основі емпіричних даних у процесі клінічного вивчення дітей лікарями; її принципи й окремі способи та прийоми впливу на хвору дитину досі цілісно не освоєні теорією педагогіки і – як суміжна галузь підвищеної складності – вона ще чекає на своїх дослідників-педагогів.

При цьому продуктивною є думка О.О.Дубровського про зміст роботи вчителя, а отже, його фахової підготовленості до збереження душевної рівноваги дитини, визначення її психосоціального стану не в зовнішніх, видимих всіма, навіть непедагогами, вимірах, а у вимірах внутрішніх. Для цього потрібні не лікувальні, а психолого-педагогічні заходи.

До цих заходів, крім іншого, належить принцип деонтологічної відпо­відальності, що «повинен набути характеру закону, який на кожному кро­ці визначає дії вчителя» [46, с. 16], прийняття учителем присяги «на вір­ність своїй справі, своїй професії» [46, с. 17].

Методологічне значення має висловлене О.О.Дубровським положен­ня про те, що лікувальна педагогіка не тільки не заперечує педагогіку, а й є її невід’ємною частиною. Автор буквально висловлюється так: «не тіль­ки не заперечує педагогіку співробітництва в кращому її розумінні» [46, с. 16]. У даному тлумаченні відбилась усвідомлена наприкінці 80-х років криза соціологізаторських підходів у педагогіці, яка використовувалась у ролі засобу втілення панівної ідеологічної доктрини. Тому одна з форм педагогічної практики – співробітництво – була протиставлена дирек­тивне впровадженій теорії марксистсько-ленінської педагогічної системи.

Радикальна позиція О.О.Дубровського, який поставив справедливу вимогу «офіційно прийняти лікувальну педагогіку» [46, с. 17], дала змогу виявити, крім потреби в застосуванні спеціальних психолого-педагогічних заходів щодо хворих дітей у загальноосвітніх школах, необхідність збе­реження і охорони психічного та фізичного здоров’я, психосоціального ста­ну душевної рівноваги здорових учнів. Сфера цієї необхідності і потреба в адекватних їй винятково психолого-педагогічних, а не медичних заходах, була окреслена О.О.Дубровським, але не названа і, відповідно, термі­нологічне не визначена. Проте у примітках редактора А.І.Лунькова, ви­ходячи з наукових підходів до цієї проблеми Н.П.Анікеєвої, був рекоме­ндований «спеціальний факультатив з психогігієни спілкування» [46, с. 28].

Це виявило загальний підхід багатьох дослідників кінця 80-х початку 90-х років до визначення психогігієни як проблеми особистості, її навчання, праці, відпочинку, побуту тощо. Крім загальних праць з психогігієни І.І.Беляєва [17], К.Гехта [19], які вийшли у 70-х роках, з’являється друком практичний посіб­ник з основ психогігієни Я.Н.Воробейчика і Є.Л.Поклітара [18], монографіч­на трилогія психогігієнічних досліджень, проведених за науковим керівницт­вом Г.Гельниця, С.М.Громбаха, У.Кляйнпетер, Д.М.Крилова і Г.М.Сердюковської [24, 153, 154] –науковцями колишніх СРСР, НДР, ЧСРР та УНР (нині Росія, Німеччина, Чехія, Словаччина та Угорщина).

Найбільш цілісно проблему психогігієни навчальних занять охопив С.М.Громбах, взявши за основу такі її завдання: «1 –сприяти своєчасно­му і гармонійному психічному розвитку дітей; 2 – прагнути того, щоб учіння приносило дітям радість і відбувалося на фоні позитивних емоцій, які є запорукою психічного здоров’я; 3 – уникати надмірного розумового на­пруження, що призводить до значної втоми дітей; 4 – попереджувати психотравматичні ситуації в школі» [20, с. 92]. За даними завданнями С.М.Громбах зробив спробу узагальнити виявлені в численних педагогіч­них, психологічних і медичних дослідженнях психогігієнічні закономірності та систематизувати їх.

Проте на шляху до утворення системи постала методологічна диле­ма, при вирішенні якої думки більшості дослідників розходяться. Сутність дилеми полягає у давній суперечці педагогів і лікарів, яку С.М.Громбах окреслює так: «Основними його (уроку. – Прим. С.Б.) компонентами є об­сяг інформації, яка підлягає сприйманню й переробці, складність мате­ріалу і ступінь його новизни. На жаль, до цього часу не існує єдиної думки про величини, які можна взяти за одиниці цих складових, а відповідно, і трудності навчального матеріалу, вирішити цю проблему – справа дидактів. Завдання лікарів – зіставити ступінь утоми, яка виникає у школя­рів, з кількістю одиниць трудності і таким чином визначити їх гігієнічну нор­му» [20, с. 97-98].

Як бачимо, медицина виявилась безсильною вирішити поставлені нею ж завдання, використовуючи розроблену гігієнічними дослідженнями для вимірювання фізичних взаємозалежностей величини. Метод, який був придат­ний для вивчення явищ матеріального світу, виявився непридатним для вивчення та оцінки явищ світу душевного. Тому дослідник-гігієніст передає розв’язання цього завдання педагогам-дидактам, залишаючи за лікарями функцію нагляду – зіставляти ступені втоми із сумою одиниць трудності.

Якщо відкинути задавнені міжпрофесійні амбіції лікарів і педагогів, які час від часу загострюються з новою силою, то можна виявити важливу за­кономірність: час їх загострення припадає на зменшення педагогічної тур­боти про психофізичне єство дитини на догоду збільшуваним вимогам до соціально витребовуваного змісту навчання та виховання. Цим самим лі­карський нагляд за фізично вимірюваними і цим очевидними показниками тілесного здоров’я значною мірою відбиває його несприятливі психічні значення. У зв’язку з цим методологічно виправданим є твердження С.М.Громбаха про доцільність педагогічного, зокрема дидактичного вирі­шення завдання психогігієнічного нормування навчально-виховного проце­су і уроку як однієї з його форм. Крім цього, цінним є висловлене дослідни­ком положення про те, що у «формуванні втоми інтерес діє прямо проти­лежно трудності» [20, с. 101]. Уточнимо, що стан фізичної втоми так само може бути визначений у системі фізіологічних показників, як стан психіч­ної – за однією або сукупністю своїх домінант, зокрема вираженістю інтере­су, уважності, швидкості й точності мислительних дій тощо. Отже, дане положення С.М.Громбаха вказує на необхідність, крім педагогічного, ще й психологічного вивчення закономірностей психогігієни навчально-виховного процесу.

У 1985 році С.М.Громбах висловлює думку про необхідність створен­ня психогігієнічної служби школи: «В майбутньому в школі буде організо­вана психогігієнічна служба, потреба в якій у даний час настільки відчут­на. Тільки спільні зусилля в цьому напрямку шкільного лікаря, психолога, вихователя, педагогів і в першу чергу класного керівника зможуть забез­печити первинну профілактику нервово-психічних порушень і необхідну їх корекцію, насамперед психогігієнічними засобами» [24, с. 218).

Слід відзначити, що в різних варіантах ця думка формулювалась і втілювалась протягом останнього століття у вигляді педологічної служби, мережі психогігієнічних кабінетів. Повернення до цієї проблеми нових і нових поколінь дослідників вказує на об’єктивну потребу гуманітарного розвитку поруч із поглибленням спеціалізації забезпечувати об’єднання зусиль фахівців різних галузей знань, зосереджуючи його на одному предметі дослідження – людині, дитині, що розвивається.

Цінний досвід гігієнічної оцінки основних характеристик уроку був на­копичений дослідниками В.А.Доскіним і Т.М.Сорокіною, які зробили спро­бу поєднати зусилля педагогів і гігієністів у вирішенні цієї проблеми. В основу дослідження було покладено розроблення таких параметрів пси­хогігієнічної оцінки:

«1. Трудність (Т) – оцінювалась залежно від характеру мисленнєвої діяльності школярів.

2. Насиченість навчальними елементами (Н) – встановлювалась за кількістю видів навчальної діяльності, елементів уроку, в яких брали участь школярі.

3. Характеристика емоційного стану учнів (Е) – складалась з оцінки позитивних реакцій дітей на навчальне навантаження, особливостей ви­кладу матеріалу учителем, форми і характеру навчального завдання то­що» [153, с. 121].

Кожен із параметрів оцінювався підготовленими для цього експерта­ми за 20-бальною шкалою, яка містила інтервали значень різних факто­рів навчального процесу. Наприклад, за параметром Т ці значення ста­новили: «Відтворення знань без змін» – 1-5 балів, «Відтворення знань з елементами логічного завдання» – 6-10 балів, «Вирішення логічних за­дач» – 11-15 балів, «Творче застосування знань» – 16-20 балів. За па­раметром Є були застосовані такі характеристики значень: «Зайняті тіль­ки учні, що виконують будь-яке завдання. Настрій більшості визначається мірою відповідальності за виконувану навчальну роботу» – 1-5 балів, «Зайняті всі учні, але їх настрій обумовлений тільки відповідальністю або побоюванням поганої оцінки. Емоційно, із захопленням працює не більше третини учнів» – 6-10 балів, «Емоційно, із захопленням працює не біль­ше половини школярів, які в основному одержали певне завдання» –11-15 балів, «Більше двох третин учнів емоційно, з радістю і готовністю бе­руть участь у навчальному процесі. Все, що відбувається на уроці, їм ду­же подобається» – 16-20 балів. Параметр Н визначався за кількісним співвідношенням навчальних елементів уроку до відповідного інтервалу балів, в середньому за такою пропорцією: 4 елементи – 1-5 балів, 5-6 елементів–6-10 балів, 7-8 елементів–11-15 балів, 10-11 елементів – 16-20 балів.

Ступінь фізіологічного напруження організму вивчався за допомогою реєстрації частоти серцевих скорочень, частоти дихання та записів елект­ричної активності шкіри. Загальні висновки дослідників полягали в тому, що найбільш сприятливий функціональний стан організму учнів був виявлений на уроках найнижчого рівня трудності при середній насиченості уроку на­вчальними елементами і середньому ступені вираженості позитивних емо­ційних реакцій дітей на навчальне навантаження. «Як показав проведений аналіз, – відзначають В.А.Доскін і Т.М.Сорокіна, – несприятливий вплив одного чинника або компенсує інший чинник, обумовлюючи в певному діа­пазоні навчального навантаження антагоністичний ефект, або при синергійній дії різних факторів посилює позитивний або негативний вплив їх комплек­су на працездатність і функціональний стан організму школярів» [153, с. 128].

Цінність наведеного досвіду гігієнічної оцінки основних характеристик уроку полягає у поєднанні педагогічних, психологічних і фізіологічних показників в одній методиці, що створило умови для їх зіставлення. Так, на наш погляд, трудність і насиченість навчальними елементами належать до педагогічних показників, оскільки перший параметр виражає власти­вість змісту навчального матеріалу, а другий характеризує методику його викладання. Емоційний стан учнів належить до психологічних показників. Фізіологічними показниками є вимірювання частоти серцевих скорочень, дихання, стану електричної активності шкіри.

На початку 90-х років Д.М.Крилов проводить уточнення предмету психогігієни, визначаючи її як науку про здоров’я, що «вивчає закономір­ності змінюваності здоров’я на основі аналізу пристосувальних механіз­мів, які здійснюють адаптацію людини до умов життя» [154, с. 7]. Крім цьо­го, дослідник визначив необхідність створення власної наукової бази психогігієни. Не заперечуючи підстави, якими обґрунтовується ця точка зору, зокрема її історичні аспекти (в резолюції першого Українського з’їзду невропатологів і психіатрів 19-24 червня 1934 р., учасниками якого було 17 педагогів, відзначалось: «Оформлення психогігієни в самостійну нау­кову дисципліну є результатом тривалого процесу її кристалізації всере­дині психоневрологічної науки, – головним чином, психіатрії, – глибокі суперечності розвитку якої штовхають психоневрологів до постановки і розробки проблем психогігієни і психопрофілактики» [131, с. 922]), на наш погляд, найбільш адекватним можливостям сучасного наукового розвит­ку було б визначення психогігієни як наукової і практичної проблеми, а також синтетичного напрямку гуманітарного пізнання. Виходячи з цього, ми вважаємо за необхідне розглядати згадане уточнення предмету пси­хогігієни як корекцію предмету психогігієнічної проблеми, виконану Д.М.Криловим для окреслення власної цілісності досліджуваних питань.

Дослідниця Т.П.Кулакова, основне завдання психогігієни вбачає у профілактиці «навіть незначних донозологічних порушень нервово-психічного здоров’я» [154, с. 43]. Для спостереження за станом психічного здоров’я школярів Т.П.Кулакова розподілила всіх обстежуваних дітей за 4-ма групами: «І – цілком здорові та оптимально адаптовані, II – з легкими функ­ціональними порушеннями, III – з доклінічними станами, астеноневротичним синдромом у статусі і клінічними формами в стадії компенсації, IV – з клінічними формами в стадії субкомпенсації» [154, с. 29].

Як бачимо з цього прикладу, дослідниця застосувала клінічний підхід – не з точки зору характеристики стану психічного здоров’я, а з точки зору зміни його якісних властивостей на симптоми психоневрологічних розладів. Групи психічного здоров’я охоплюють дітей з донозологічними порушеннями, а отже, перехідними, суміжними станами, які вже набули вираженості.

«Лікарі і педагоги, – відзначає Т.П.Кулакова, – мають програми і роз­роблені положення, які регламентують обсяг і визначають спеціальні підходи при роботі з дітьми, що страждають на олігофренію, неврози, що мають тимчасову затримку розвитку, проте ще немає розроблень для випадків по­рушень донозологічного рівня, оскільки такі порушення психічного здоров’я стали привертати до себе увагу дослідників тільки в останні роки. Усвідом­лення даної проблеми, виділення її як предмета спеціальних досліджень мож­на розглядати як запоруку її успішного вирішення» [154, с. 54).

Розроблення цього напрямку, безумовно важливого і цінного, не змінює методологічних підходів, які використовуються у клінічній психіатрії: мова йде про уточнення діагностичного інструментарію, його наближення до вито­ків формування нервово-психічних розладів. Цінність його полягає в охо­пленні діагностикою дітей, які «практично ніколи не пред’являли скарг са­мостійно» [154, с. 33]. У цьому випадку закономірною є поява професійної потреби педагогів і психологів школи у розширенні їхньої професійної компетенції на окреслену Т.П.Кулаковою сферу: з позиції клініциста – донозологічну, з позицій педагога – переддидактичну, з позицій психолога – психокорекційну. Такої ж думки дотримується і дослідниця: «Тому ми переконані в необхідності не тільки психологічної служби школи (в чому тепер ніхто не сумнівається), але саме психогігієнічної служби, в якій пси­холог повинен працювати в контакті з лікарем» [154, с. 54].

У роботах з проблем психогігієни школярів зростає інтерес до вивчен­ня впливу спадкових факторів у їх взаємозв’язку з факторами середови­ща на стан психічного здоров’я підлітків, розроблення питань прогнозу­вання психічного розвитку дитини при наявності в анамнезі біологічних і психосоціальних факторів ризику (Т.Г.Хамаганова [155, 156], Н.С.Кантоністова [156], Г.Тейхман [157], Б.Мейер-Пробст [157]).

Так, Н.С.Кантоністовою і Т.Г.Хамагановою вивчалися генетично зумо­влені фази онтогенетичного розвитку дітей і підлітків з метою «озброїти сучас­ну педагогіку, психологію і гігієну науковим розумінням можливостей ціле­спрямованого впливу на організм, що росте, з урахуванням оптимальних для цього моментів – періодів найбільшої середовищної детермінації» [156, с. 209]. Виявлено зменшення впливу генетичної детермінації інтелектуаль­ної діяльності у віковій групі 14-16 років і збільшення впливу чинників се­редовища порівняно з групою обстежених дітей 11-13 років.

Г.Тейхманом і Б.Мейєр-Пробстом встановлена залежність здатності до навчання дітей, обтяжених біологічними факторами ризику (в даному випадку–гемолітична хвороба новонароджених), від освітнього рівня їх матерів. При наявності у матерів закінченої восьмирічної освіти 2,2% ді­тей відвідують допоміжну школу тим часом, як відсоток дітей, що навча­ються у допоміжній школі, у матерів без такої освіти складає 18,2%. Кіль­кість дітей, нездатних до навчання, теж різна: у матерів без закінченої восьмирічної освіти 3,0%, у матерів із закінченою восьмирічною освітою –1,1% [157, с. 294]. Цим самим фактор освіченості батьків виступає ва­жливим психогігієнічним чинником за інших рівних умов розвитку дитини.

Проведений М.В.Антроповою природний лонгітюдний експеримент з фізіолого-гігієнічних аспектів нормалізації навчального навантаження уч­нів 7-10 класів дав змогу встановити розбіжності у рівнях працездатності хлопчиків і дівчаток різних вікових груп. У семикласниць (дівчата 13-14-річного віку) працездатність виявилась набагато вищою за точністю робо­ти і стійкістю диференціювань, ніж у хлопчиків. Це зростання працездат­ності дівчат збільшується до 14-15 років, а підвищення стійкості дифе­ренціювань при виконанні складних дозованих завдань у хлопчиків від­бувається у 17 років. «Таке співвідношення цих показників працездатнос­ті, – відзначає М.В.Антропова, досліджуючи 13-15-річний період розвит­ку хлопчиків і дівчаток, – вказує на відсутність у хлопчиків рівноваги між процесами збудження і гальмування» [158, с. 112]. Отже, дослідниця звер­тає увагу на питання особистої психогігієни підлітків пубертатного пері­оду розвитку, яка є важливим чинником впливу на стан міжособистісного регулювання взаємин класних колективів.

Про створення методологічної концепції «внутрішньої картини здоро­в’я» у 1993 році заявив В.Ю.Каган [159]. На його думку, це забезпечить «перехід від медицини – патології до медицини – санології» [159, с. 86]. За В.Ю.Каганом, О.Р.Лурією концепція «внутрішньої картини захворю­вання» входитиме до методологічної моделі «внутрішньої картини здоро­в’я», оскільки «внутрішня картина захворювання» – це «внутрішня кар­тина здоров’я» в умовах хвороби. Дослідник відзначає: «Концепція «внутрі­шньої картини здоров’я, що пропонується нами, дозволяє підійти до по­становки проблеми індивідуальних «внутрішніх картин здоров’я і культури здоров’я» [159, с. 87].

Така постановка проблеми методології індивідуальної норми здоро­в’я, на наш погляд, є продуктивною для розробки теоретичних і методич­них засад психогігієнічної проблеми взагалі і проблеми педагогічної пси­хогігієни зокрема. Предметом вивчення «внутрішньої картини психічного здоров’я» постає не зовнішня, функціонально виражена у порушеннях психічної діяльності, а внутрішня картина природно організованого ме­ханізму психічного, її ужитковим продуктом, виробленим людиною, є «культура психічного здоров’я» або «психічна культура», формуванню якої приділяв велику увагу В.О.Сухомлинський [30, с. 377-381]. Таким чином, педагогічний зміст психогігієни, крім іншого, становить собою продукуван­ня психічної культури учня, включаючи культуру його власного психічного здоров’я.

Отже, сучасний стан розробленості проблем педагогічної психогігієни свідчить, що після періоду описовості та вузької функціональності у ви­вченні психічних процесів та явищ у психології, витіснення соціальним психофізичного змісту виховання у педагогіці протягом 40-50-х років, у наступний період 60-80-х років відбувається поступове, здебільшого до­свідне, відновлення гуманістичної спрямованості суспільної свідомості, а з ним – звернення педагогічних досліджень до проблем педагогічного такту, уважності, обачності, поваги до людської гідності дитини, турботи про її психічне й фізичне здоров’я.

Повернення до розробки проблем психогігієни, яка здійснюється пе­реважно вченими-медиками, приводить їх до висновку про необхідність дослідження її психологічних і особливо – педагогічних аспектів. У науко­вих дослідженнях дедалі виразніше оформлюється ідея об’єднання практичних зусиль педагогів, медиків і психологів для створення психогі­гієнічної служби школи.

 

Висновки до лекції 2

 

Таким чином, у зарубіжних і вітчизняних дослідженнях протягом останнього століття відбувалось посилення їх психологічної, експериме­нтально-педагогічної спрямованості, з’явились виражені тенденції до поєднання шкільної гігієни з педологією і педагогікою. Завдяки прагненню вчених усунути міждисциплінарні межі у вивченні дитини педологія стала інтегральним вченням, що включало в себе розроблення проблем збе­реження не тільки фізичного, а й психічного здоров’я дітей та підлітків. Суперечності педологічної теорії і практики призвели до розподібнення педології як єдиної науки на течії, напрямки і окремі галузі знань. Педоло­гія, яка накопичила багатий емпіричний матеріал, стала основою для оформлення психогігієнічного напрямку наукових досліджень, виділення в окрему галузь «шкільної психогігієни» і практичного створення мережі психогігієнічних кабінетів, пунктів, відділів у вищих навчальних закладах.

Сучасний період характеризується посиленням інтересу дослідників до психогігієнічної проблематики, але більшість праць із цієї проблеми виконується вченими-медиками, що окреслює маловивчену сферу педа­гогічної психогігієни. Окремі методологічні підходи, методики, способи виховного впливу вже накопичені шляхом узагальнення та систематизації педагогічного досвіду, проведення психологічних і гігієнічних експеримен­тів. Проте у розв’язанні проблем педагогічної психогігієни бракує ціліснос­ті та визначення достатніх і необхідних меж педагогічної та психологічної сфер теоретичного, методичного та практичного вирішення задач збере­ження та зміцнення психічного здоров’я учнів у навчально-виховному процесі освітньо-виховних закладів. Найбільшої виразності у зв’язку з цим набула ідея об’єднання практичних зусиль педагогів, медиків і психологів для створення психогігієнічної служби нинішньої та майбутньої школ

 

Лекція З