Экзаменационный билет № 1

 

1. История высшего образования в России

2. Логика проектирования образовательной технологии: прогнозирование возможностей, конструирование алгоритма, моделирование стратегий

1. В истории развития образования в России можно выделить три основные этапа: 1 Монархический период (1030-1917гг., 2 этап- советский период 1917-1991гг., 3 этап – современный период с 1991 г. по настоящее время.

Дадим краткую характеристику каждому из этапов, чтобы понять, что высшее образование представляет собой сегодня и перспективы его развития завтра. Начнем с эпохи Петра 1. За четыре века (17-20 вв.) Россия превратилась из аморфного государственного образования с полунищим и полуграмотным населением сначала в могучую империю, а затем советское государство с самым лучшим высшим образованием и высоким интеллектуальным потенциалом, где бурно развивалась экономика, наука, культура.

В начале 20 века Российская империя по основным показателям уверенно догоняла развитые государства мира, а ее потенциальные возможности не имели аналогов. К концу 20 века Россия стала значительно уступать развитым странам.

В самом начале своего развития российская образовательная система, как губка впитывала мировой опыт, но развивалась с учетом отечественных особенностей. Для образовательной системы российской империи были характерны, во-первых многонациональный и поли-конфессиональный характер, во-вторых, направленность на решение практических задач общества, в-третьих, тесная связь с наукой, в четвертых, это в основном (с начала 18 века) образование было светским, хотя в 17 веке – это в были духовные образовательные учреждения. История высшего образования в России, а на тот момент Киевской Руси, началась в 1632 году: в Киеве путем объединения Киевской братской школы и Лаврской школы была создана Киево-Могилянская академия, в которой изучали славянский, латинский и греческий языки, богословие и «семь свободных искусств» - грамматику, риторику, диалектику, арифметику, геометрию, астрономию и музыку.

В 1687 году в Москве была организована Славяно-греко-латинская академия, которую окончили Л. Ф. Магницкий, В. К. Тредиаковский и М. В. Ломоносов. Но развитие науки, техники, мореплавания на рубеже XVII-XVIII веков приводит к повышенному спросу на специалистов с высшим образованием (т. н. в России «служилых людей»). В 1654г. при аптекарском Приказе открылась лекарская школа. В 1681 г. – при Приказе печатного дела открылась Типографская школа.

 В петровскую эпоху стали открываться учебные заведения военной направленности. Согласно именному приказу Петра 1 от 31 октября 1701 г. в бомбардирскую роту Преображенского полка могли добровольно поступать солдаты «всяких чинов люди». В январе 1701 г. по указу Петра 1 была учреждена в Москве «Школа математических и навигационных наук. В 1715 г на базе высших навигаторских классов этой школы в Петербурге была создана Морская академия. Развитие специальных учебных заведений сдерживалось недостатком грамотной молодежи, что определило создание сети начальных учебных заведений в разных регионах страны. Наряду с церковными начальными школами, очагами цивилизации стали военные гарнизоны, где Петр 1 повелел создавать школы для солдатских детей. Таким образом, в первой четверти 18 века в России стала складываться государственная система образования, что остается таковым и по сей день.

 Во время поездок по странам Европы Петр 1 знакомился с деятельностью классических университетов. 28 января 1724 года Сенат своим указом утвердил проект учреждения в Петербурге Академии наук и художеств. В документе, в частности, отмечалось, что Академия нужна не только «для размножения наук», но и чтобы «через обучение и расположение оных, польза в народе впредь была». Для подготовки будущих слушателей университетов была создана академическая гимназия. 27 декабря 1725 года Екатерина 1 торжественно открыла первый научный центр и высшее учебное заведение России, в которой академики вели одновременно и научные исследования и обучали закрепленных за ними студентов. За каждым профессором было закреплено по два студента, которые впоследствии должны были занять кафедры.

Но после смерти Екатерины 1 Академия была открыта и в Москве, но долгое время находилась в состоянии кризиса. В 1736 году в академический университет был зачислен Михаил Ломоносов, который вскоре был направлен на учебу в Германию, а вернувшись в 1742г. был назначен адьюнктом физического класса петербургской академии наук и в 1746 г. стал впервые на русском языке читать студентам лекции. Это смелое начинание поддержали и другие отечественные ученые и педагоги. В 1756 г. М. Ломоносов вступил в должность ректора академического университета в Петербурге, но в 1765 году скончался, а университет стал быстро угасать.. Усилия Е.Дашковой успеха не имели и к концу 18 века академический университет в Петербурге был закрыт. А Московский университет продолжал существовать, и императрица Елизавета 1 своим указом от 24 января 1755 г. учредила Московский университет и две его гимназии (одна для дворян, другая для разночинцев). (День студентов) А торжественное его открытие состоялось 26 апреля. Первоначально было образовано три факультета – философский, юридический и медицинский с 10 профессорами. Московский университет был подчинен только Правительствующему Сенату.

Первый инженерный вуз России, торжественное открытие которого состоялось 21 декабря 1773 года в Петербурге. При Берг-коллегии было создано петербургское горное училище, устав которого требовал от преподавателей формировать у студентов профессиональные инженерные знания. Параллельно с учебным процессом преподаватели вуза проводили и научные исследования. И в 1774 году в горном училище было учреждено ученое собрание, которое имело целью разрабатывать горные науки и обогащать отечественную литературу переводами сочинений крупных иностранных специалистов. При выпуске из училища студенты получали звание горного офицера и 14-й классный чин по Табели о рангах. При Павле 1 была создана Медико-хирургическая академия.

Таким образом за сто лет были созданы основы образования в России а)государственной, б)военно-светской, в)разночинной. Россия получила интеллектуальную независимость от мировых держав, было подготовлено несколько сотен высокообразованных людей, которые составили ядро новой социальной группы, получившей название интеллигенции. Первые высшие учебные заведения возникли в столицах, что закрепило их роль учебно-научных центров Российской империи.

Но стройной, логичной образовательной системы в России так и не возникло. То реформировалась средняя школа, то высшая, одни преобразования не соответствовали другим. Западничество со времен Петра все время одерживало верх. Кроме того реформы в образовании уничтожались контрреформами, которые создавали «непросвещенное просвещение». Всякое новое царствование влекло за собой перестройку высшей школы. Таким образом, политическая и идеологическая обусловленность преобразований сверху превратило социокультурный феномен образования в один из объектов манипуляций. Само же высшее образование стало вырабатывать некоторый иммунитет кразличного рода внешним вмешательствам. Оно накапливало собственное независимое содержание, ориентированное на потребности развития науки, общества, личности.

Государственность являлась монопольным заказчиком высшей школы, не вмешиваясь сначала в вопросы специальной и психолого-педагогической деятельности. Все это послужило основой такой парадоксальной ситуации: чем сильнее правительственное давление, тем сильнее всплески творчества, тем сильнее высшая школа проявляла иммунитет.

Совершим некоторый экскурс в уставы высшей школы 19 века. Цели высшей школы всегда определяло правительство, а способы реализации оставались за высшей школой. Например, либеральное правление Александра 1. В 1804 г. впервые был сформулирован самый прогрессивный Устав высшей школы, определявший ее автономный статус. Законодателем в университете стал Совет, состоящий из профессоров, который избирал из своего состава ректора. Совет являлся и научной и педагогической корпорацией, определяющий необходимость не только обучать наукам, но и воспитывать студентов, умеющих самостоятельно и свободно излагать свои мысли.

Но эта независимость была недолгой. Новый император Николай1 называл университеты «волчьими гнездами», усматривая в них источник вольнодумия. Началась полоса контрреформ, основой которых стал лозунг «православие, самодержавие и народность». Из программы университетов исключены юриспруденция и философия, в рамках которой преподавалась психология и педагогика. Высшая школа стала строиться по образцу гражданской службы: профессора и студенты становятся служащими, вводится обязательная форма как символ причастности к государственной структуре.

В то же время в высшей школе Германии внедряется идея Гумбольдта об университете как научном центре, где создается наука, а не только осуществляется обучение.. В России же Устав 1835 г. закрепил статус университета только как учебного заведения. Учебный процесс бюрократизируется и рядом постановлений правительства в университете был закрыт доступ людям из бедных слоев общества. Но менталитет университетских ученых (Грановский Т.Н., С.М.Соловьев, Н.И. Пирогов и др.) был сохранен, что позволило преодолеть этот кризис. В 60-х гг. 19 в. опять начались реформы образования сверху. И уже в 1863 г. в Уставе вузов была провозглашена их автономия, допускающая разнообразие принципов внутреннего устройства. В частности Министр лишался права назначать ректора. Но эти преобразования не коснулись студенчества, которое стало уходить к революционерам, часто не закончив обучения. Возникает непрофессионализм как социальное явление, который, несомненно, сказался в будущем.

Устав 1884 года явился воплощением контрреформ в высшем образовании. Университеты подпадают под жесткий контроль со стороны государства. Впервые ректор вуза стал назначаться министром. Вводится высокая плата за обучение, требуются свидетельства о благонадежности студентов, вводятся социальные и национальные ограничения.

К началу 20 века опять назрела необходимость преобразований. Выхода из кризиса искали и представители власти, деятели науки и образования. Педагогика и психология приобретает самостоятельность и собственную экспериментальную базу. Благодаря этому образование получает теоретическое обоснование – концепцию, благодаря которой от формулы «православие, самодержавие, народность» произошел переход к новой формуле – «антропоцентризм и гуманитаризация». Но чтобы осуществить этот переход необходимо было встать на какую-либо методологическую платформу, которая и была сформулирована А.П.Нечаевывм, П.Ф. Кантеревым, В.П. Вахтеревым, П.Ф.Лесгафтом. Их психолого-педагогическая теория опиралась на идею К.Д.Ушинского, который считал, что прежде, чем человека воспитывать, его нужно узнать во всех отношениях. Антропологизм явился основополагающим принципом психолого-педагогической теории, а гуманистический принцип обосновывал учебный процесс как свободу взаимодействия преподавателя и студента, которые оба становились равноправными субъектами образования.

Психология, педология и паталогическая педагогика создавались в этот период как фундаментальные теоретические основы высшего антропологического образования нового типа. В период с 1905 по 1917 гг. прошли апробацию все разработанные теоретические модели подготовки интеллектуалов. Была создана неправительственная высшая школа – общественно-государственная и частная, контроль за которыми со стороны государства был ослаблен. Общественное образование создается по инициативе корпорации интеллектуалов, выражающих потребности общества в просвещении, стремления отдельной личности к образованию, отражающей современный уровень достижений науки. Возникновение новой модели высшего образования в России созвучен американской, утверждающей принцип «свобода и конкуренция».

Перейдем теперь к общей характеристике советского периода развития образования, который на первом своем этапе продолжил антропоцентрический и гуманистический принцип образования. М.Н.Покровский – историк, зам наркома просвещения, руководитель института красной профессуры, ректор МГУ разработал тезисы реформы, которые сводились к следующему:

1. Бесплатность обучения

2. Необязательность дипломов как для поступления в университет, так и при его окончании

3. Уничтожение ученых степеней, как условие занятия кафедры

4. Обязательный, открытый для всех конкурс при замещении кафедры

5. Выборность профессуры на краткий срок

6. Коллегиальность управления университета

7. Обязательное участие в управлении университетом

8. Обязательное участие университетов в распространении научного образования среди народных масс

9. Создание факультетов общественных наук для распространения научного социализма

10. Преобразование научных планов в соответствии с требованиями народного хозяйства

11. Широкий обмен учеными между университетами

12. Автономия университета.

Эти тезисы обсуждались в Политбюро ЦК в 1918 г и были отвергнуты В.И.Лениным. С этого периода высшая школа России развивалась в рамках государственности и на основе профессионализации в ущерб фундаментализации и гуманитаризации. Политика в области высшего образования характеризовалась самым строгим контролем как за преподавателями, так и за студентами. Но первые два года советская власть терпела автономию университетов. Но осенью 1920 г. появились декреты, подчиняющие советы вузов государству. Отмена ученых степеней облегчала продвижение так называемой «красной профессуры» (Институ́ткра́снойпрофессу́ры (ИКП) — специальное высшее учебное заведение заведение ЦК ВКП(б) для подготовки высших идеологических кадров партии и преподавателей общественных наук в вузах. Образован в соответствии с постановлением Совета Народных Комиссаров РСФСР от 11 февраля1921) Подробная программа лекций утверждалась Главпрофобром, студенты проверяли соответсвие лекций духу марксизма. Словесные и юридические факультеты были закрыты как при Николае 1., кафедры философии уничтожены и заменены кафедрами марксистской идеологии. Разыгрался конфликт между старой профессурой и красной профессурой. 1929 год – пик напряженности. Луначарский отстранен от работы. Высшему образованию было поставлено в вину отсутствие связи с производством. На 16 съезде партии было объявлено, что подготовке кадров мешают вредители. Вузы прикрепляются к производствам и в них устанавливается единоначалие. В технических вузах вводится непрерывная производственная практика, появляются заводы-втузы. Заказы на специалистов определяли наркоматы.

В 30-е годы произошел разгром психологической и педагогической науки, а преподаватели были объявлены врагами народа. Такой отказ от научных основ высшего образования непосредственно отразился на учебном процессе, который превратился в технократическое производство специалистов. Высшее образование было низведено до уровня элементарной профессиональной подготовки. Личность и студента и преподавателя растворялась в интересах государственности. Руководство деятельностью высшей школы сосредоточилось в руках ЦК ВКП.(б). 19 октября 1932 года был образован Всесоюзный комитет по высшему техническому образованию, председателем которого был назначен академик Г.М.Кржижановский. В функции комитета входили: утверждение учебных планов, программ, методов преподавания; контроль за учебно-воспитательной деятельностью сети вузов. Комитет просуществовал не полных 4 года. В это время была принята первая пятилетка и начался период индустриализации, который стимулировал рост инженерных вузов и количество студентов в них, который с 1928 по 1932 год увеличился в 2,5 раза, а число вузов – в 6 раз, достигув цифры 832. Крупные вузы и университеты разукрупнялись, техникумы преобразовывались в вузы.

В мае 1935 г. была образована комиссия ЦК ВКП(б) по высшей школе во главе со А.А.Ждановым, которая признала необходимым увеличить темпы подготовки кадров. В это же время было разделено руководство общим, средним и высшим образованием. Во второй пятилетке составляется план по труду и кадрам, а 17 съезд установил потребный рост специалистов с 2,7млн. чел. до 4 млн. человек, т.е. на 46%, в том числе с законченным высшим образованием на 59,9%. Темп роста специалистов с высшим образованием был втрое выше, чем прирост практиков на 23%. Все это осуществлялось за счет снижения качества высшего образования. Коллличество высших учебных заведений в 1932/33 г. составило – 832 (выросло в 7,7 раз по сравнению с дореволюционным), в которых обучалось 504 000 студентов.

Высшее образование в СССР в 1940/41 учебном году было представлено 817 учебными заведениями, в которых обучалось 812 000 студентов. В 1940 году вышло постановление СНК СССР «Об установлении платности обучения в старших классах средних школ и в высших учебных заведениях СССР и об изменении порядка назначений стипендий». Согласно этому постановлению, с 1 сентября 1940 года вводилось платное обучение в 8—10 классах средних школ, техникумах, педагогических училищах, сельскохозяйственных и других специальных средних заведений, а так же высших учебных заведениях. Это постановление было отменено в 1954 году. В период Великой отечественной войны произошли существенные изменения во всей системе образования, особенно в вузах, где численность студентов значительно сократилась.

Но уже в 1956 году в СССР обучалось 35 505 тысяч человек в разных учебных заведениях (в это число не входят 14,9 миллионов учащихся в школах переподготовки и повышения квалификации кадров). Из них:

- В общеобразовательных школах - 30 127 тыс.

- В училищах системы школ трудовых резервов - 1 365 тыс. человек.

- В техникумах и средних специальных учебных заведениях - 2 012 тыс.

- В высших учебных заведениях - 2 001 тыс.

Таким образом, в 30-50 годы произошла селекция высшего образования, из которого была изгнан антропологический и гуманистический принципы. Но чем ближе мы к историческим событиям, тем больше субъективности в их изложении и тем меньше материалов о высшем образовании в 60-80 годы. Например, в электронном словаре «Википедия» статьи, отражающие эти годы, еще и не написаны. Но эти годы по своему отражены в памяти еще живущих преподавателей и бывших студентов тех лет.

80-е годы – годы так называемой перестройки всей нашей системы характеризуются кризисом экономики, идеологии, государственности, что болезненнее всего сказалось на образовании в целом и высшем особенно. В вузах ограничено финансирование, наука приходит в упадок в результате утечки мозгов либо за рубеж, либо в коммерческие структуры. Педагогические и психологические исследования учебного процесса проводятся вне самого этого процесса, строятся абстрактные схемы. Научно-исследовательский институт высшей школы (НИИВШ создан в 1976г.) оказался слабо связан с вузами организационно.(Сейчас это НИИВО) Профессионализм давлеет над фундаментализмом и гуманизмом.

90-е годы. По данным Госкомстата РФ, основанных на результатах Всероссийской переписи населения 2002 г., порядка 109,4 млн. человек в России в возрасте 15 лет и выше имеют образование общее и высшее, что составляет 90,2% этой возрастной группы. Из этой группы населения 59% имеют профессиональное высшее, среднее, начальное. С 1989 по 2002 г. число специалистов с высшим образованием увеличилось на 6,6 млн. чел., т.е на 52%. Число лиц, закончивших аспирантуру, докторантуру, ординатуру составило по итогам переписи 4 тыс. человек. С 1989 по 2002 гг было в общей сложности подготовлено и выпущено 7,1 млн. специалистов с высшим образованием. В расчете на 1000 чел. населения приходится 112 чел. с высшим образованием (в 1989 -84). Вместе с тем, численность молодежи, имеющих только начальное общее образование увеличилась за указанный период в 2,1 раза и составила 0,5 млн. чел, из которых 70% нигде не учится.

В Законе РФ «Об образовании» определено, что образовательный процесс в вузе должен содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствовать реализации права обучающегося на свободный выбор мнений и убеждений.

2. Проектирование образовательных технологий может обогатить и обновить следующие образовательные процессы:

- технологическое сопровождение процесса обучения, перевода студента из объекта воздействия со стороны педагога в субъект профессиональной подготовки, духовно-нравственного роста и развития профессионально-личностных качеств;

- технологическое обеспечение процесса формирования образовательной среды в вузе;

- технологическое обеспечение процесса формирования и коррекции пространства социальных отношений, возникающих в разных условиях и между разными социальными группами вуза.

Логика проектирования новой образовательной технологии начинается а) со сбора информации о технологиях конкретного вида. б)Далее устанавливаются критерии оценки эффективности и неэффективности тех или иных технологий, с помощью которых выбирается оптимальный вариант, подлежащий детальному описанию системы действий и внедрению в практику. в) Следующий шаг – реализация проекта на практике и контроль выполнения необходимых требований, предъявляемых к тем, кто проект реализует на практике. г) Только после этого составляется план реализации проекта, перечень работ и график их исполнения. Потенциал образовательной технологии содержит в себе лишь внутренние условия. Но чтобы этот потенциал реализовать, необходимы внешние условия, которые учитываются при реализации проекта. д) Далее необходима апробация, проверка спрогнозированных возможностей новой технологии. е) Затем следует оценка эффективности новой образовательной технологии.

Значение процесса конструирования новых образовательных технологий состоит прежде всего в поиске наиболее эффективных путей решения образовательных задач в деятельности педагогов и студентов, технологическом построении путей решения таких задач с учетом минимальной затраты ресурсов, сил и времени.

В инструментальном смысле технология является производной от системного применения методов для достижения поставленных целей. Целенаправленно выстраивая систему действий педагог может последовательно инструментовать выбранный путь достижения цели. Целевые действия – организованные последовательные шаги, вызывающие ожидаемую динамику. Понятие технологического шага удобно для обозначения минимально необходимого периода, в котором начинает действовать тот или иной механизм преобразований, «запущенный» с помощью того или иного метода.

В процессе реализации конкретной цели каждый технологический шаг, сделанный в рамках конкретной технологии, формирует предпосылочную основу для перехода к следующему логическому шагу в деятельности и преподавателя и студента. Из последовательности технологических шагов выстраивается технологическая цепочка в виде системных действий субъектов образовательного процесса. Каждому звену этой цепочки соответствует определенный метод, в основе которого лежат используемые средства, формы взаимодействия, позиции преподавателя и студента, используемые приемы. Таким образом, формируется устойчивая последовательность методов, «разворачивающих» спроектированный преподавателем процесс во времени и пространстве относительно конкретной цели.

Осознанность построения технологической цепочки во многом определяет степень управляемости логикой организуемого педагогом процесса. Например, если в результате того или иного шага педагога у студента сформирован новый опыт его поисковой деятельности, его можно в дальнейшем превратить в средство, вокруг которого выстроится новая система действий, стимулирующая рефлексию по этому поводу. Если технологический шаг вызвал у кого-то из студентов интерес к природе научного факта, это тоже можно использовать как инструмент, направленный на овладение навыками критического анализа научных фактов; если возник интерес к человеку – на овладение навыками самодиагностики или способов коммуникации. Если с этими промежуточными результатами непосредственно дальше не работать, то технологическая цепочка обрывается.