Социальные взаимодействия

ВВЕДЕНИЕ

Почему он никогда не смотрит на меня с любовью и привязанностью? Почему он смеется, когда я плачу, вместо того, чтобы плакать со мной или спросить, почему я такой грустный? Почему он так любит, когда у меня в волосах красная лента и, наоборот, не любит, когда я ношу синюю ленту? Почему, когда он плачет, а мне хочется успокоить его и обнять, то это только ухудшает положение.

Когда он растерян, то говорит: "Поезда уезжают". Если он хочет си­деть на качелях, то говорит: "Апельсинов больше нет". В течение несколь­ких дней он поет песню "Чу-чу поезд", но если я везу его на вокзал, пока­зываю ему дюжину поездов и спрашиваю: "И что же ты сейчас видишь?", то он отвечает: "Спагетти с мясными тефтелями".

"Обычные люди не понимают, почему мать позволяет ребенку сту­чаться головой о стенку, или почему она не наказывает ребенка, когда он переворачивает содержимое ее сумки в тележку в супермаркете", - пи­шет М. Акерли, мама мальчика с аутизмом, который сейчас является взрос­лым человеком.

Хотя аутизм является наглядным примером детского психиатрического синдрома (Раттер и Шоплер, 1987), остается огромный разрыв между теоретическим пониманием аутизма и пониманием аутизма в практике каж­додневной жизни.

В чем же особенность проблемы? Опишем это простейшими опреде­лениями: у людей с аутизмом имеются затруднения при работе с символа­ми. Точно также как у людей, имеющих проблемы со зрением и слухом.

Известно, что в человеческом обществе чрезвычайно много симво­лов. Речь является отличным примером этого: звуки речи - это символы предметов, действий, мыслей, чувств. Люди, страдающие аутизмом, как известно, имеют речевые проблемы. С другой стороны, кроме речи, при социальном взаимодействии постоянно используются другие символы, такие как кивание головой, улыбка, пожатие рук. Люди, страдающие ау­тизмом, имеют проблемы в социальной коммуникации. В результате это­го аутистические люди живут в мире, который они не понимают или по­нимают с трудом. Таким образом, неудивительно, что они явно удаляются от внешнего мира и иногда выражают свою растерянность, ударяясь го­ловой о стену, или становятся вспыльчивыми, раздражительными.

Это отчуждение объясняет происхождение названия синдрома или на­бора симптомов. Слово аутизм было придумано Евгением Блейлером (1911) от греческого слова аутос (=себя) для определения категории эго­центрического мышления, которое часто присутствует при шизофрении. Когда Каннер (1943) описал "аутистические нарушения эмоционального контакта маленьких детей" - или "ранний детский аутизм", как в даль­нейшем он предпочитал называть синдром, - он использовал название по-разному, хотя связывал его сначала с шизофренией, но позднее он ста­рался отделить шизофрению от "синдрома Каннера". Сейчас, при упот­реблении понятия "аутизм", скорее подразумевается синдром Каннера, чем симптомы шизофрении. Однако, использование термина аутизм яв­ляется недостаточно правильным, заключая в себе ложную связь с ши­зофренией, а также с "экстремальным одиночеством" (синонимичному слову "аутизм", следуя Каннеру), которое некоторым образом является сущностью синдрома.

Также как зрительные и слуховые нарушения являются следствием фи­зических, биологических и органических факторов, так и в случаях аутиз­ма присутствуют физические, биологические и органические причины. По­нимание этого укрепилось за последние годы. В этой книге вниманию читателей представлены наиболее важные сведения в этой области.

И также как люди, рожденные с нарушениями зрения или слуха, нуж­даются в обучении и помощи в соответствии со спецификой их наруше­ний, так и люди с аутизмом нуждаются в обучении и соответствующем сопровождении. Это обучение и сопровождение являются специфичны­ми, поскольку нарушение само по себе очень специфично. Они, однако, необходимы, если человек с аутизмом, а также окружающие его люди, берут на себя смелость жить жизнью, напоминающей полноценную. Пе­дагогический подход к аутизму претерпел огромные изменения за послед­ние годы. С этой точки зрения представленные читательскому вниманию материалы данной публикации также являются очень важными.

Все указанное выше составляет основное содержание книги. Она раз­делена на пять частей: введение в медицинские аспекты аутизма, состоя­щее из двух частей, и педагогический подход к этой проблеме, разделен­ный на три части. Первые две главы книги посвящены основной концепции проблемы. Их содержание включает в себя описание представлений об аутизме.

В современных условиях нельзя избежать следующей важной осо­бенности в подходе к аутизму. Медики и представители педагогических специальностей, чьи области профессиональной деятельности традици­онно разделены, должны взаимодействовать, информировать и вдохнов­лять друг друга, и тогда результаты теоретических исследований в облас­ти аутизма могут быть реализованы на практике. Данная книга является вкладом в осуществление этого стремления.

 

АУТИЗМ КАК СИНДРОМ ГИПЕРРЕАЛИЗМА

СТЕФАН, СВЭН И ДРУГИЕ

Стефану семь лет. Когда его отец открывает дверь в туалет, ребенок говорит: "Грязный маленький мальчик". Странный язык? Плохое воспи­тание?

С точки зрения Стефана, это не так и не логично, как это может пока­заться. Несколько лет назад его отец рассердился, когда от мальчика пло­хо пахло после того, как Стефан в сотый раз обмочился. Он отвел его в туалет, открыл дверь и сказал: "Грязный маленький мальчик". Когда маль­чик видит дверь на чердак, то говорит: "А сейчас мы собираемся есть джем из ревеня". Когда он видит звуковую аппаратуру, то произносит:

"Оставь это в покое, ты только сломаешь".

"Я смотрю на людей, вижу, как они обращаются друг с другом, выде­ляю типы поведения, записываю их, заучиваю наизусть, а затем стараюсь понять их поведение. Но в следующий раз, когда я оказываюсь в такой же ситуации, то поведение людей снова оказывается совершенно иным", - эта фраза была сказана взрослым человеком, страдающим аутизмом.

"Все мое мышление визуальное", - говорит Тэмпл Грэндин, - "Я думаю медленно, так как у меня отнимает определенный отрезок време­ни процесс формирования зрительного образа того, что я слышу, созда­ние видеофильма. Я не могу помнить, что говорили мне люди, кроме тех случаев, когда я могу трансформировать их словесную информа­цию в зрительные образы... Большинство людей так называемого "нор­мального мира" думают словами, но вербальный процесс мышления чужд для меня. Я все время думаю в картинах. Визуальное мышление представляется для меня проигрыванием различных видеокассет в ви­деомагнитофоне моей памяти... Этот процесс медленнее вербального мышления. На проигрывание видеокассеты в моем воображении ухо­дит некоторый отрезок времени".

В рождественском издании "Нью Йоркер" (1993) Тэмпл Грэндин была интервьюирована Оливером Сэксом. В его статье она возвращается к идее видеокассет, которые проигрывала в своей памяти. Она объяс­няет, что сейчас у нее в памяти есть много видеокассет, которые помо­гают ей понять окружающую жизнь (действительность), но далее она продолжает: "Иногда, когда я вижу людей, которые занимаются каким-либо делом, я чувствую себя антропологом на планете Марс. В этот мо­мент у меня нет ни одной кассеты, которая помогла бы мне понять то, что они делают".

Все эти люди многое открывают для нас в феномене аутизма. Стефан, например, не является плохо воспитанным мальчиком, употребляющим грязные слова. Все дело в том, что несколько лет назад его отец рассер­дился на то, что от мальчика плохо пахло после того, как тот в сотый раз обмочился. Он отвел мальчика в туалет, отрыл дверь и сказал: "Грязный маленький мальчик".

Эти слова стали стойко ассоциироваться с туалетом. И по сходному пути стали вырабатываться другие ассоциации слов и предложений с оп­ределенными предметами.

Стефан в действительности не понимает значения слов. Он видит пред­меты и повторяет слова, которые он ассоциирует с ними. Он делает все, что может, когда он встречается со словами, понимание которых для него является слишком сложным. Он пытается понять, пытается делать ком­ментарии. Он пытается быть общительным. История Стефана показывает, что аутизм не синонимичен желанию отделиться от социального обще­ния. Стефан показывает, что аутизм часто является необычным выраже­нием желания достигнуть социального контакта.

История другого мальчика, Свена показывает, что он много знает, но не имеет практических представлений о реальной жизни. В настоящее время установлено, что человеческое общество обладает представления­ми о реальности. Таким образом, Свен постоянно теряет связь с миром людей.

Также существуют другие примеры того, какие трудности могут воз­никать у людей, страдающих аутизмом, в процессе понимания поведения нормально развивающихся людей. Аутисты делают то же, что делает Сте­фан в отношении к речи: они относят определенный тип поведения к оп­ределенной ситуации, пытаясь понять некоторые из них, и последователь­но сделать себя более понятным для общества.

Но многообразие и неоднородность человеческого поведения явля­ются слишком трудными для его понимания. Фиксированные образы дей­ствия - это все, что он может постичь.

И, наконец, Тэмпл Грэндин, как никто лучше рассказывает нам о за­висимости людей, страдающих аутизмом, от зрительных образов. Они ду­мают образами. Не словами и, конечно, не суждениями. Ее история снова показывает нам, какие огромные трудности в поведении, со всеми не­скончаемыми его вариантами, имеются у аутистических людей. Приме­ром этого является даже то, что Тэмпл Грэндин чувствует себя потерян­ной среди них (пример антрополога на Марсе).

Последний случай является наглядным примером человека высоко ин­теллектуального уровня. С самого начала должно быть отмечено, что это в большей степени является исключением из правил, поскольку большин­ство людей с аутизмом имеют также различные, от легкого до тяжелого, уровни нарушения интеллекта. Но именно эти, высоко интеллектуально развитые люди, смогли передать кое-что из субъективного понимания об этом странном нарушении, называемом аутизмом.

 

ЯБЛОКО И АПЕЛЬСИН

Сенсорное восприятие обычно подвергается переработке. Эта дея­тельность осуществляется не в одной области коры головного мозга. Су­ществуют достоверные данные о том, что левое и правое полушария име­ют специфические функции по отношению к речевой деятельности, к различным типам анализа. Обычно человек не осознает этого, поскольку оба полушария работают в совершенной гармонии. Однако, иногда в слу­чаях патологии отличия становятся заметными.

Человек, у которого нарушены функции правого полушария, напри­мер, может потерять чувство пространственной ориентации, он больше не может ориентироваться в пространстве, но у него остается в большей или меньшей мере способность разговаривать.

Некто с травмой левого полушария теряет достаточно большую часть речевой способности, но у него не будет трудностей с пространственной ориентацией.

Таким образом, было установлено, что левое и правое полушария спе­циализируются по типам анализа информации: правое полушарие несет ответственность за "наглядный синтез", а левое - "логический анализ" (Газаннига, 1970; Роурке, 1983; Кроуфорд, 1992).

Возьмите, например, апельсин и яблоко. Для правого полушария они выглядят одинаково, поскольку оба "круглые". Это непосредственный на­глядный синтез. Правое полушарие сразу же (немедленно) "видит", что они круглые. Информация "говорит сама за себя". Анализ не задейство­ван. И понятие "круглое" (зрительно-ориентационная характеристика) хра­нится в памяти правого полушария буквально и без анализа.

Для левого полушария они выглядят также одинаково, поскольку оба - "фрукты". Логический анализ. Положение о том, что они являются фрук­тами, не может быть получено мгновенно. Левое полушарие помогает нам идти дальше, чем буквальное понимание, помогает нам в организа­ции наблюдения в соответствии с "абстрактными" характеристиками, та­кими, каким является понятие "фрукт". Это глубже раскрывает то, как левое полушарие специализируется в кодировании информации, исполь­зуя 2 типа классификаций:

- в соответствии с абстракцией;

- в соответствии с тем, как эта информация воспринята.

Люди, страдающие аутизмом, имеют склонность (на разных уровнях интеллектуального развития) к обработке полученной информации в боль­шой степени по принципу, используемому правым полушарием, и в не­достаточной степени по принципам работы левого полушария.

Эта тенденция к наглядному синтезу частично проявляется в нерав­номерном профиле их обучения (Фэй и Шулер, 1980; Призант, 1984; Призант и Шулер, 1985).

Человек, страдающий аутизмом, имеет меньшую способность осоз­навать "подтекст" информации, идти глубже буквального восприятия

информации по сравнению с той способностью, которая должна быть характерна для интеллектуального развития в соответствии с его воз­растом.

 

МISTAHANPITAAENITEN

Такое использование Стефаном языка ("Грязный маленький мальчик", "А сейчас мы собираемся есть джем из ревеня", "Оставь это в покое: ты только сломаешь") называется отставленной эхолалией. Стефан механи­чески повторяет все слова, так как это легче, чем их анализировать для установления значений.

Одно время считалось привычным не одобрять эхолаличное поведе­ние, эхолаличный язык. Это считалось слишком странным. Однако, эхолалия - часто встречающийся феномен в нормальном развитии: речь имити­руется до начала ее понимания ребенком и экспрессивного использования.

Речь является сложным, абстрактным процессом. 50 % аутистических людей могут говорить, но они используют в большей степени функции правого полушария по обработке слуховой информации. Эхолалия (эхолаличная речь) - это речь, регулируемая правым полушарием: речь по-настоящему не анализируется с точки зрения ее значения, она только хра­нится в памяти и в последствии репродуцируется.

Это явление не является чем-то необычным. Нормальные дети при овладении навыками речи иногда делают тоже самое: они повторяют це­лые предложения или обрывки диалога без их реального понимания, при­нимая, таким образом, участие в социальном взаимодействии.

Когда мы изучаем иностранный язык в стране происхождения этого языка (не имея вспомогательной обучающей помощи), мы каким-то об­разом полагаемся на похожую "стратегию выживания".

(Например, я говорю: "МISTAHANPITAAENITEN". Через некоторое время включается видео. На следующий день та же самая просьба: " МISTAHANPITAAENITEN ". И тот же результат: показан развлекательный фильм. На сле­дующий день мне стало скучно. И снова захотелось посмотреть видео. Я произнес: " МISTAHANPITAAENITEN ". Мои друзья посмотрели на меня с улыбкой на губах, но это сработало: я посмотрел новый фильм. Я до сих пор не знаю, что МISTAHANPITAAENITEN в действительности состоит из нескольких различных слов: МISTAHANPITAAENITEN. Мои финские колле­ги спрашивали себя: "Что он в действительности хочет больше всего?" Я был неспособен анализировать слова на должном уровне с точки зре­ния их значений. Мое владение финским языком имело эхолаличный характер).

Очень часто, однако, эхолалия является речью, которую вы исполь­зуете для того, чтобы "выжить"; значения, имеющиеся у вас, вы исполь­зуете не в том смысле, в котором они употребляются другими людьми.

Эхолалия также используется в качестве социальной стратегии -ес­ли тебе хочется побеседовать, но ты не знаешь, как это делать. Когда вы посмотрите на это явление с этой точ^и зрения, то глубокое проникно­вение в суть эхолалии поможет понять, что старое клише, использовав­шееся по отношению к аутистическим людям (о том, что это связано с

недостаточностью мотивации), совершенно неправильно. Эхолалия яв­ляется формой коммуникации, "маршрутом" по направлению к более правильной форме лингвистического использования. При таком подхо­де к проблеме эхолалия не является элементом языка, который должен быть "исключен", как ранее считалось, а является формой речи, имею­щей связующую функцию.

Эхолалия представлена здесь в виде якобы относительно простого феномена, хотя, конечно, существуют множество ее вариантов.

- Существует мгновенная эхолалия, например, мгновенное повто­рение только что сказанного человеком. Также мы встречаемся с отстав­ленной эхолалией: повторение, происходящее после определенного от­резка времени. Однако мгновенная эхолалия является реакцией на чью-то речь, тогда как в случае отсроченной эхолалии инициатива находится у эхолалика.

- Некоторые эхолаличные выражения являются буквальными (ме­ханическими) повторениями, но иногда добавляются некоторые изме­нения. Например: "Ты хочешь идти домой?", может превратиться во фра­зу: "Том хочет идти домой?", когда это в действительности означает "Я хочу идти домой".

Существуют огромные различия, разграниченные с точки зрения ком­муникативной направленности.

Наиболее примитивной формой эхолалии является чистый рефлекс, который похож на издавание звуков испуганным животным. При этой фор­ме эхолалии, в основном, задействованы подкорковые структуры.

Существуют промежуточные формы, при которых такие выражения постоянно ассоциируются с определенным человеком или ситуацией. Ко­гда Том видит своего дедушку, он всегда говорит: "Дотронься до пирога". Здесь под этим выражением можно предположить функцию коммуника­ции, но человеку, к которому обращаются, еще остается определить со­держание информации. Действительно ли Том хочет, чтобы дедушка про­должал с ним ту же игру? Или же это простая фраза, которая у него ассоциируется с дедушкой? Возможно, "Дотронься до пирога" является чем-то вроде имени его дедушки?

Когда аутистический ребенок обращается ко взрослому, смотрит на него и говорит: "Эта конфета для тебя", тогда попытка к коммуникации (и сразу же вовлечение левого полушария, области "значений") моменталь­но становится намного яснее.

Нормальные дети также повторяют почти механическим образом сло­ва и короткие предложения с целью чувствовать себя "вместе" (общность:

мама, папа и я). Часто механическое повторение помогает им "управлять" своим поведением, но с того момента, когда они познают, как пользовать­ся языком, они начинают использовать язык более творческим индивиду­альным образом. Что также действует более эффективно.

У детей с аутизмом, однако, его "собственный язык" вырабатывает­ся намного позже. В это же время продолжают развиваться их артикуля-торные способности. И в то же время продолжает развиваться их бук­венная механическая память. Затем наступает время, когда они могут повторять более длинные предложения и комбинации предложений, ко­торые также нуждаются в более совершенных артикуляторных навыках, чем те, которыми владели нормальные дети на этапе эхолаличного развития речи.

Таким образом, как видите, люди, страдающие аутизмом, часто боль­ше произносят слова механически, чем, в действительности, понимают их значения. И, как вы уже заметили, использование языка людьми с ау­тизмом не является таким выходящим из нормы. Просто аутистические люди в своем развитии языка не идут далее этапа эхолалии, или, если им это все же удается, они делают это с большим трудом.

 

ГИПЕРРЕАЛИСТЫ

Вот еще одна история о 24-летнем Джоне, который начинает панико­вать, когда видит фигуру Христа с венком из терновника. Он не может понять, что это - ирреалистические образы, реальность, стоящая позади действительности, наигранность.

В развитии игровой деятельности при достижении возраста 18 меся­цев дети достигают довольно высокого уровня понимания "символизма". Они воображают, что пьют, разговаривают по игрушечному телефону. То, что они действительно создают - это отдельный мир, мир фантазии, ко­торый существует параллельно обычному (реальному) миру. В этом мире фантазии ребенок является актером.

В 24 месяца для ребенка игра становится чем-то более отдаленным от реальности: кукла ему представляется живым существом, и ребенок воображает, что эта кукла пьет... У человека с чрезмерно развитым типом мышления буквального восприятия (который верит, что мир - это он сам), вышеупомянутое приводит к недоумению: здесь присутствует сюрреали­стическая игра, но он не понимает, что это - символизируемая реальность в новом измерении, не настоящая действительность.

Люди, страдающие аутизмом, не достигают этой ступени развития овладения игрой в псевдодействительность, или в том случае, если дос­тигают, то делают это с большими трудностями. Они являются и остают­ся гиперреалистами.

В возрасте 18—24 месяцев, с точки зрения развития мышления, дети с аутизмом продолжают раскрывать для себя действительность на более низком уровне.

Они ищут, например, зрительные и слуховые эффекты при располо­жении объектов в ряд или путем постукивания в течение нескольких ча­сов по одному и тому же будильнику или солнцезащитным очкам. Или же они также могут непрерывно поворачивать колеса на игрушках.

Нормальные дети ищут подобные эффекты в игре в более раннем возрасте.

Взрослый мир полон обманчивых образов псевдодействительности. Возьмите, например, простое слово: КНИГА. Оно ни в коей мере не име­ет ничего общего с тем, что представляет книга. Она даже не имеет ниче­го общего со звуками произносимого слова книга. Некоторые люди могут даже придумать другой, возможно, лучший символ. Это, в действитель­ности, сделано двумя художниками Ромбоутс и Дросте, которые изобре­ли новый алфавит: А2АКТ, что означает "Искусство от А до 2". Каждой

букве дано значимое графическое представление и в то же время значи­мый цвет. Используя их алфавит, слово "книга" записывается следующим образом.

Неожиданно появляется что-то непонятное. В связи с этим неожи­данно у нас появляется аутизм легкой степени. Поскольку мы не понима­ем использованных символов. Люди с аутизмом понимают символы с боль­шим трудом. У них это разрастается до огромных размеров.

Это машина? Да, говорим мы сразу же. Но действительно ли это ма­шина? Нет, но все же... Реальная машина припаркована на улице. На ре­альной мы поедем чуть позже. Это очень важно для нашего осознания, для того, чтобы видеть связь между игрушечной машиной и действитель­ной, необходимы мыслительные способности "перестыковки". Так же как кукла является символом живого существа, игрушечная машина является символом реальной. Вы должны уметь видеть отношения и понимать их.

В последние годы новым поколением британских исследователей было обозначено, что аутизм является в значительной мере частью проблемы понимания псевдореальности (Лэсли, 1983; Фриф, 1989). Люди с аутиз­мом и высоким интеллектуальным развитием знают, например, что действительность выражается посредством речи, но они имеют огромные трудности в постижении того, что речь не всегда понимается буквально (существует действительность, выражаемая через речь, но позади этой речи может скрываться другой мир, мир "псевдообразов", который ра­зыгрывает трюки над буквальными значениями, такие как ирония, подра­зумевания, ложь...).

Для того, чтобы иметь способность воображения, вы должны пере­ступить пределы буквального восприятия. Люди, страдающие аутизмом, имеют тип мышления буквального восприятия, и тот факт, что мы не ис­пользуем слова "правильно", им (аутистам) кажется в огромной степени сюрреалистичным.

Что в действительности имеет большое значение, так это простой не­достаток воображения. При наипростейшем объяснении слово "вообра­жение" означает переступить предел буквального восприятия, дополне­ние значений к наблюдению. Люди с аутизмом имеют большие трудности, в основном, в тех областях, где в большой степени необходимо дополне­ние значений, а именно, в развитии коммуникации, социального поведе­ния и игровой деятельности. В этих областях их недоразвитие становится наиболее очевидным, и они прибегают за помощью, в основном, к сте­реотипным и ограниченным формам поведения, выученным ими наизусть. Кроме того, у аутистических людей имеются нарушения развития вооб­ражения. Человек, страдающий аутизмом, имеет трудности в развитии понимания значений, которые находятся глубже, чем физически воспри­нимаемая реальность. Человек, страдающий аутизмом, не понимает псев­дофизических измерений действительности.

Человек с аутизмом является гиперреалистом в мире сюрреалистов.

 

АУТИЗМ КАК НАРУШЕНИЕ РАЗВИТИЯ

ТАБЛИЦА ОСНОВНЫХ ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ

История научных исследований по проблеме аутизма претерпела зна­чительные изменения за последние 20 лет. Вначале (в то время, когда ау­тизм рассматривался как психоз) ориентация была строго направлена на психопатологию.

Особое внимание уделялось характеристикам аутистических людей, их странного, хаотичного поведения. Заголовки ранних книг по аутизму могут служить этому иллюстрацией ("Чужой среди нас"), ("Аутсайдер"). Но люди в какой-то мере всегда боятся того, что представляется им "непохожим", непонятным, и такое отношение автоматически ведет к сегрегации.

Постепенно значительное внимание переместилось к точке зрения о том, что аутистические люди, конечно, имеют набор специфических рас­стройств, но многое из их поведения, однако, может рассматриваться в рамках нормального развития.

Исследователи в данный момент более склоняются к рассмотрению этой проблемы с точки зрения развития (международные классификаци­онные системы были также пересмотрены, и сейчас аутизм относится к нарушениям в развитии, а не к психическим болезням, как это было ра­нее): отправной точкой стало сравнение развития аутистических с разви­тием нормальных детей (Шоплер и Рейчлер, 1979; Шоплер, Рэйчлер и Лэнсинг, 1981;Питере, 1984).

Дальнейшее наблюдение, которое было сделано на этом этапе, заклю­чается в том, что так называемые умственно отсталые люди будут, напри­мер, иметь трудности в понимании значений картин и объектов. Они, од­нако, не должны сразу же быть отнесены к аутистам. Большое отличие в том, что аутисты не могут понять символического уровня, соответствую­щего их интеллектуальному возрасту. Или, другими словами, является нор­мой то, что в возрасте 16 месяцев дети не понимают слова, в 8 месяцев -не понимают рисунков, в 4 месяца не понимают символического значе­ния объектов.

Человек с аутизмом, однако, имеет отличающийся профиль развития, и как результат этого — более "расщепленный" тип личности("шизофрения, "расщепление личности, можно сказать, что эти термины не отно­сятся к абсолютно другому психиатрическому синдрому). И именно в этой триаде: коммуникация, социальное взаимодействие и воображение, где этот схизис находит наиболее сильное проявление.

Аутистические люди, однако, отстают в определенных областях разви­тия. Для демонстрации этого в определенной и понятной манере описание раннего развития трех вышеуказанных навыков у детей с аутизмом распо­ложено вместе с описанием нормального развития этой триады признаков.

Таблица 1

Сравнительная характеристика аспектов раннего нормального развития и раннего развития при аутизме

Речь и коммуникация

Возраст в месяцах	Нормальное развитие	Раннее развитие при аутизме
2	Издавание гласных звуков, гуление.
6	"Диалоги" в виде издавания гласных звуков или поворачивание в сторону родителей. Появление согласных.	Плач тяжело интерпрети­ровать.
8	Различные интонации в гулении, включая ин­тонации вопроса. Повторяющиеся слоговые произнесения: ба-ба-ба, ма-ма-ма. Появляются указывающие жесты.	(Ограниченные или не­обычные гуления (такие как визги или крики). Не имитируют звуки, жес ты, выражения.
12	Появление первых слов. Использование лексики с интонацией, похожей на предложение. Язык более часто используется для комменти­рования окружающей среды. Игра с использованием гласных звуков. Использует жесты и вокализацию для привле­чения внимания, указывания объектов и просьб.	Могут появиться первые слова, но часто не исполь­зуются со значением. Частый громкий крик, ос­тающийся трудным для интерпретации.
18	Словарный запас 3-50 слов. Начинает составлять словосочетания из 2-х слов. Перенесение значений слов (напр., "папа" - об­ращение ко всем мужчинам). Использование языка для комментариев, про­шения объектов и совершения действий. Привлечение внимания. Старается привлечь внимание людей. Возможны частые эхолалия и имитация.
24	Сочетание от 3 до 5 слов ("телеграфная речь"). Задает простые вопросы (напр.. Где папа? Иди?). Использование слова "Это" сопровождается указывающими жестами. Называет себя по имени, но не как "я". Может кратко повторить высказывания. Не может поддержать тему разговора. Речь сфокусирована на настоящее время и ме­сто.	Обычно словарный запас менее 15 слов. Слова появляются, затем исчезают. Жесты не развиваются; присутствуют несколько указывающих на объект жестов.
36	Словарный запас около 100 слов. Многие грамматические морфемы (мн. ч., прош. вр., предлоги и др.) используются должным образом. Эхолалическое повторение не часто в этом возрасте. Возрастает использование языка для обозначения "там и тогда". Задает много вопросов, главным образом, для продолжения разговора, чем для получения информации.	Комбинации слов встречаются редко. Может повторять фразы, эхолалия, но использова­ние языка не творческое. Плохой ритм, интонация. Бедная артикуляция примерно у половины говорящих детей. У половины или более детей речь не осмысленная (без осознавания значений). Берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет.
48	Использует комплексные структуры предложения. Может поддерживать тему разговора и добавлять новую информацию. Будет спрашивать объяснения высказываний. Приспосабливает уровень языка в зависимости от слушателя (напр., упрощает для двухлетнего слушателя).	Может творчески создать несколько комбинаций из 2-3 слов. Эхолалия остается: может использоваться при коммуникации. Копирует ведущих ТВ передач. Произносит просьбы.
60	Использует больший комплекс структур. В основном владеет грамматическими структурами. Способен оценивать предложения как грамматические/неграмматические структуры и делать исправления. Развивает понимание шуток и сарказмов, узнает вербальные двусмысленности. Рост способности приспособления языка в соответствии с положением и ролью слушателя.	Нет понимания или выражения абстрактных концепций (времени). Не может поддерживат разговор. Неправильно использует высказывания. Присутствует эхолалия. Редко задает вопросы, если они появляются, то носят повторяющийся характер. Нарушен тон и ритм речи.

 

 

Социальные взаимодействия

Возраст в месяцах	Нормальное развитие	Раннее развитие при аутизме
2	Поворачивает голову и глаза на звук.  Улыбается при общении.
6	Протягивает руки в ожидании,  когда его возьмут на руки. Повторяет действия, имитируя взрослого.	Менее активен и требователен, чем нормальный ребенок. Небольшое количество детей очень возбудимы. Слабый зрительный контакт. Нет ответных социальных проявлений.
8	Отличает родителей от незнакомых людей. Игры типа "Дай и возьми" с обменом предмета­ми со взрослыми. Игры в прятки ("ку-ку") и др. похожего типа сценария. Показывает объекты взрослым. Машет на прощание. Плачет или ползет за мамой после того, как она уходит из комнаты.	Ребенка трудно успокоить, если он огорчен. Около 1/3 детей чрезмерно замкнуты и могут активно отвергать взаимодействие. Около 1/3 детей любят внимание, но мало выража­ют интереса к другим.
12	Ребенок чаще инициирует игры Ведущая в той же мере как и отвечающая роль при взаимодействии. Возрастает зрительный контакт со взрослыми во время игр с игрушками.	Контактность обычно уменьшается как только ребенок начинает ходить, ползать. Нет дистресса при разлуке с матерью.
18	Появляется что-то похожее на игру: показывает, предлагает, берет игрушки. Игра с самим собой или параллельная остаются более типичными.
24	Появляются эпизоды, похожие на игру. Среди большой моторной активности проявля­ется похожая на игровую деятельность (напр., игры типа "Догони и дотронься" в большей сте­пени, чем общая игра с игрушками).	Обычно отличает родите­лей от других, но большой привязанности не выража­ет. Может обнять, поцеловать, но делает это автоматиче­ски, если его кто-то попро­сит. Не различает взрослых (кроме родителей). Могут иметь сильные фобии. Предпочитают быть в оди­ночестве.
36	Обучаются взаимодействию со сверстниками. Эпизоды поддержания взаимоотношений со сверстниками. Часто ссорятся со сверстниками. Любит помогать родителям в ведении домашне­го хозяйства. Любит смешить других. Хочет сделать что-то хорошее родителям.	Не может допустить к себе других детей. Чрезмерно возбудим. Не понимает значений наказания.
48	Распределяет роли со сверстниками в социодраматической игре. Предпочитает друзей по игре. Взаимодействует со сверстниками вербально, иногда физически. Исключает нежелательных детей из игры	Не способен понять прави­ла игры.
60	Использует больший комплекс структур. В основном владеет грамматическими структурами. Способен оценивать предложения как грамматические/неграмматические структуры и делать исправления. Развивает понимание шуток и сарказмов, узнает вербальные двусмысленности. Рост способности приспособления языка в соответствии с положением и ролью слушателя.	Нет понимания или выражения абстрактных концепций (времени). Не может поддерживать разговор. Неправильно использует высказывания. Присутствует эхолалия. Редко задает вопросы, если они появляются, то носят повторяющийся характер. Нарушен тон и ритм речи.

 

 

Развитие воображения

 

Возраст в месяцах	Нормальное развитие	Раннее развитие при аутизме
6	Недифференцированные действия с од­ним объектом.
8	Действия дифференцированы в соответст­вии с характеристиками объектов. Использование 2-х объектов в комбина­ции (такое их использование не является социально приемлемым)	Повторяющиеся движения домини­руют в деятельности во время бодр­ствования.
12	Социально приемлемые действия с объектами (функциональное использование объектов). Приемлемо использует 2 или более объектов.
18	Частые символические действия (воображают разговор по телефону, процесс питья и т.д.). Игра связана с каждодневным распоряд-ком дня ребенка.	Активная роль в деятельности, по­хожей на игру.
24	Часто использует правила игры примени­тельно к куклам, игрушечным животным, взрослым (напр., кормит куклу). Выполняет действия, похожие на неогра­ниченную собственную деятельность (во­ображает, что гладит белье). Развиваются несколько последовательных воображаемых действий (накормить кук­лу, укачать ее и уложить в постель). Воображаемая игра проводится в движение с помощью игровых предметов.	Небольшая любознательность /исследование окружающей среды. Необычное использование игру­шек-волчков, щелчков и располо­жение объектов по линии.
36	Перепланировка символической игры - объяв­ление о попытке и поиске нужных предметов. Замена одного объекта другим (напр., ку­биком заменяется машина). Объекты воспринимаются как имеющие независимую деятельность (напр., куклы поднимают свою собственную кружку).	Часто произносит названия объектов. Не владеет символической игрой. Продолжительные повторяющиеся моторные движения покачивания, кружения, походка на носках и др. Многие обладают хорошими способностями в зрительных /моторных манипуляциях (Собери картинку из частей).
48	Социодраматическая игра - творческая игра с двумя или более детьми. Использование пантомимы для представ­ления предмета, в котором нуждается (напр., воображает наливание из несуще­ствующего чайника). Темы реальной жизни и фантазии могут играть важное значение в течение продол­жительного времени.	Функциональное использование объектов. Некоторые действия направлены на куклы и др., ребенок – ведущее лицо. Символическая игра, если такая есть в наличии, ограниченная до простейшей, повторяющейся схемы. По мере развития навыков творческой игры, продолжает проводить значительное количество времени, не занимаясь игровой деятельностью. Многие не комбинируют игрушки в игре.
60	Речь очень важна при представлении те­мы, распределении ролей и разыгрывании драмы.	Нет способностей к пантомиме. Нет социодраматической игры.

 

Внимание!

Таблица данных развития детей с аутизмом не может рассматриваться слишком буквально. Во-первых: ранние стадии аутизма полностью не изу­чены. Во-вторых: очень важны индивидуальные особенности. В резуль­тате этого, часть родителей не распознают некоторые особенности разви­тия детей, указанные в таблице.