Основные этапы создания кейсов

1. Формирование дидактических целей кейса.

2. Определение проблемной ситуации.

3. Построение программной карты кейса, состоящей из основ­ных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте,

4. Поиск институциональной системы (фирма, организация, ве­домство и т. д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам пр01раммной карты.

5. Сбор информации в институциональной системе относитель­но тезисов программной карты кейса.

6. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность института; проверка ее соответствия реально­сти.

7. Выбор жанра кейса.

8. Написание текста кейса.

9. Диагностика правильности и эффективности кейса; прове­дение методического учебного эксперимента, построенно­го по той или иной схеме, для выяснения эффективности данного кейса.

10. Подготовка окончательного варианта кейса.

11. Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий, а также его публикацию с целью распространения в преподавательском сообществе; в том случае, если информация содержит данные по конк­ретной фирме, необходимо получить разрешение на пуб­ликацию.

12. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса разработка задания для учащихся и возможных воп­росов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий учащихся и преподавателя в момент обсуждения кейса.

Для проведения анализа конкретной ситуации работа с матери­алами кейса зависит от их объема, сложности проблематики и сте­пени осведомленности обучаемых с данной информацией.

Нормативные ситуации (чаще всего с элементами задачи). Име­ют определенные расчетные или нормативные параметры, по­зволяющие провести анализ и найти однозначный ответ. Эти ситуации главным образом предназначены для контроля знаний по пройденному теоретическому материалу. Данный тип задач может иметь несколько уровней сложности в зависимости от исходной степени структурирования представленного и ситуа­ции материала. Например, наличие избыточной информации, отсутствие четкой формулировки проблемы и поставленной за­дачи, неочевидность алгоритма, необходимого для решения име­ющейся проблемы в ситуации, и т. д.

Возможны следующие альтернативные варианты:

1. Обучаемые изучают материалы кейса заранее, также знакомят­ся с рекомендованной преподавателем дополнительной литера­турой, часть заданий по работе с кейсом выполняется дома ин­дивидуально каждым.

2. Обучаемые знакомятся заранее только с материалами кейса, часть заданий по работе с кейсом выполняется дома индивиду­ально каждым.

3. Обучаемые получают кейс непосредственно на занятии и ра­ботают с ним. Данный вариант подходит для небольших по объему кейсов, примерно на 1 страницу, иллюстрирующих какие-либо теории, концепции, учебное содержание, и могут быть использованы в начале занятия с целью активизации мышления обучаемых, повышения их мотивации к изучаемой тематики.

Возможно использование кейса в дистанционном обучении.

1. Подготовительный этап — преподаватель конкретизирует дидактические цели, разрабатывает соответствующую «кон­кретную ситуацию» и сценарий занятия.

Основными целями занятия являются не только закрепление те­оретических знаний, но также предоставление учащимся воз­можности проявления и развития инициативы, коммуникатив­ных навыков, аналитических способностей, умения вырабаты­вать и аргументировать самостоятельные решения.

При разработке или оценке содержания конкретной ситуации важно учитывать ряд обязательных требований:

- пример должен логично продолжать содержание теорети­ческого курса и соответствовать будущим профессиональным потребностям сегодняшних учащихся;

- сложность описанной ситуации должна учитывать уровень возможностей учеников, т. е. быть в меру сложной, чтобы, с одной стороны, быть по силам, а с другой — вызывать жела­ние с ней справиться и испытать чувство успеха;

- содержание должно отражать реальные профессиональные ситуации, а не выдуманные события и факты;

- ученикам должны быть предоставлены четкие инструкции работы над конкретной ситуацией.

2. Ознакомительный этап — происходит вовлечение учащихся в живое обсуждение реальной профессиональной ситуации, по­этому очень важно продумать наиболее эффективную форму преподнесения материала для ознакомления.

Функциональные ситуации. Характерны наличием проблем, ле­жащих в четко очерченной функционально-предметной" облас­ти, что требует от слушателя знания теоретических разделов со­ответствующей дисциплины. Наряду с числовыми данными, как правило, имеется противоречивая информация, усиливающая фактор неопределенности в выборе решения. В таких ситуаци­ях обычно заранее известно правильное решение, но оно не ис­ключает наличия альтернативных, не менее привлекательных. Особое внимание здесь уделяется аргументации и степени до­казательности выбранного решения. Тем самым функциональ­ные ситуации ориентированы на развитие инноваций через пред­метное знание.

Далее происходит непосредственное знакомство учащихся с содержанием конкретной ситуации, которое может быть ин­дивидуальным или групповым. В этой методике большую роль играет группа, так как вырабатываемые во время обсужде­ния идеи и предлагаемые решения являются плодом совмест­ных усилий. По этой причине, возможно, и ознакомление с кон­кретной ситуацией тоже полезно выполнить в малой группе.

3. Аналитический этап — после знакомства учащихся с предос­тавленными фактами начинается их анализ в групповой рабо­те. Этот процесс выработки решения, составляющий сущ­ность метода, имеет временные ограничения, за соблюдением которых следит учитель.

Продуктивность групповой аналитической работы обеспечива­ется применением специфических приемов организации груп­повой работы и структурированием работы по определенному алгоритму, который в виде инструкции или ряда вопросов пред­лагается ученикам. Рекомендации могут быть такими:

- анализ ситуации целесообразно начинать с выявления при­знаков проблемы;

- корректная постановка проблемы требует ясности, четкос­ти, а главное, краткости формулировки;

- успех в решении проблемы зависит от выработки различных способов действий в данной ситуации — альтернатив;

- необходимым условием для принятия окончательного реше­ния является разработка критериев решения проблемы - требований к содержанию альтернатив и их обоснование;

- при выборе лучшего решения (альтернативы) нужно опираться как на анализ положительных и отрицательных последствий каждого, так и на анализ необходимых ресурсов для их осу­ществления;

- при составлении программы деятельности нужно ориентиро­ваться на первоначальные цели и реальность ее воплощения.

Стратегические ситуации. Не имеют, да и не могут иметь, одно­значного решения из-за невозможности определить влияние не­стабильных факторов, которые всегда присутствуют в реальных системах. Это класс наиболее сложных ситуаций, так как множе­ство противоречивых критериев выбора не позволяет окончатель­но оценить эффективность выдвигаемого решения. Привлекательность же таких ситуаций состоит в том, что они ориентированы на формирование инноваций через концептуальное знание и тем самым работают на формирование ключевой компетенции

На данном этане после презентации решений во время общей дискуссии можно рекомендовать обсудить 4 вопроса:

1. Почему ситуация выглядит как дилемма?

2. Кто принимал решения?

3. Какие варианты решения имели место?

4. Что надо было делать?

Очень важно не ограничивать время высказываний, дать воз­можность высказаться каждому, обратить внимание выступаю­щих на конкретные проблемы данного кейса, определить мне­ние присутствующих на предмет того, чье решение было самым удачным.

4. Итоговый этап — результативность данного метода увели­чивается благодаря заключительной презентации результатов аналитической работы разными группами, когда учащиеся мо­гут узнать и сравнить несколько вариантов оптимальных ре­шений одной проблемы.

В определенной мере такой прием помогает расширению инди­видуального опыта анализа и решения проблемы каждым учени­ком.