План: 1. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОГО УМЕНИЯ
2. ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЕМ
3. НАЧАЛЬНОЕ РАЗУЧИВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ
Литература
1. Л.П. Матвеев «Теория и методика физической культуры»: - М. 1991 г.
2. Б.А. Ашмарин «Теория и методика физического воспитания»»: - М. 1990 г.
3. Под ред. Харабуги Г.Д. «Теория и методика физического воспитания»»: - М.1990 г.
1. В широком смысле слова обучение – это процесс формирования готовности к определенной деятельности на основе вновь приобретенного индивидуального опыта. По способу приобретения нового опыта можно выделить: обучение, организуемое другим лицом; программированное обучение; обучение с использованием обучающих машин. Самый же процесс учения протекает по определенным законам психологии и физиологии.
Формирование систем двигательных умений является одной из ведущих задач физического воспитания, опирается на соответствующие закономерности. Знание их позволит правильно оценить неравномерность овладения двигательным действием и возможности варьирования условиями обучения; обеспечит грамотное построение систем уроков и подводящих упражнений, используя эффект переноса навыков; поможет определить наиболее рациональное содержание каждого этапа обучения двигательному действию.
|
|
Знания, двигательные умения и навыки
Начальным этапом в процессе формирования знаний, двигательных умений и навыков является усвоение обучаемыми специальных знаний. Источником этих знаний являются словесные объяснения и демонстрация упражнений педагогом.
В процессе обучения педагог знакомит занимающихся со специальными терминами, способами выполнения физических упражнений, разъясняет правила, которые необходимо соблюдать при разучивании новых движений. Так создается образ - модель будущего действия. Намечается и программа действий.
Для обучения в физическом воспитании наиболее специфичным и главным является активная двигательная деятельность учеников. Через нее происходит совершенствование физических и психических способностей ребенка. В органическом единстве с этим дети получают и специальные знания о физическом воспитании.
Результатом обучения в физическом воспитании является физическое образование.
Обучение двигательным действиям (или физическим упражнениям), если они понимаются как конкретные действия- тот же самый педагогический процесс, но осуществляемый для решения более узких задач. Так, говоря о реализации школьной программы, употребляется термин «обучение в физическом воспитании», говоря же об овладении материалом одного из разделов этой программы, применяется термин «обучение двигательным действиям». При этом подразумевается, что должна быть усвоена только та система специальных знаний, которая непосредственно связана с изучаемыми действиями.
|
|
Употребление различных терминов позволяет акцентировать внимание на ведущих в данный момент педагогических задачах.
Обучение действию есть процесс одновременного приобретения знаний, формирования двигательного умения и воспитания соответствующих физических качеств. Все это сопутствует друг другу, но неоднозначно по своим средствам и методам. Поэтому в педагогическом процессе часто прибегают к акцентированию тех или иных задач.
Обучение каждому действию опирается на уже имеющиеся и вновь приобретаемые учеником знания.
Знания в физическом воспитании — это определенная система фактов, понятий и закономерностей, лежащих в основе правильно организованного физического воспитания.
Расширение объема и повышение качества знаний есть путь реализации принципа сознательности в обучении, один из важных способов воспитания познавательной активности ребенка (см. «Формирование знаний в процессе физического воспитания»).
Условно выделяется три уровня владения изучаемым двигательным действием. Каждый из них наделен определенными характеристиками, позволяющими дать им собственные наименования: 1-й уровень — элементарное умение; 2-й уровень — навык; 3-й уровень — умение-мастерство (или умение высшего порядка). Уровни не имеют четких границ различения. Объясняется это тем, что в основе всех уровней лежат единые психофизиологические закономерности формирования навыка.
Двигательный навык — это способность выполнить действие, акцентируя внимание на условиях и результате действия, а не на отдельных движениях.
Способность выполнять действие возникает не на пустом месте, а в результате использования человеком своих знаний и двигательного опыта. Кроме того, такая способность появляется не вдруг, а только после определенного количества повторений данного действия
Особенности обучения двигательным действиям
Обучение любым физическим упражнениям и любых контингентов занимающихся характеризуется следующими особенностями:
1. Активная двигательная деятельность учеников как необходимое условие овладения учебным материалом. Изучение ребенком физических упражнений является его учебно-трудовой деятельностью, которая требует расходования имеющихся у него
физических и психических сил. Следовательно, чтобы понять некоторые закономерности учебной деятельности ученика, необходимо учитывать психофизиологические закономерности работоспособности человека.
Работоспособность зависит от нескольких факторов: наследственных, приобретенных в процессе жизни и способов регуляции деятельностью в конкретных условиях. Чем больше они развиты, тем большую работоспособность может проявить человек. В обычных условиях человек использует только часть своей общей работоспособности. В свою очередь развитие подобной способности зависит от условий. Применительно к обучению действиям оптимальные условия выражаются прежде всего в совершенстве методики обучения.
2. Формирование систем двигательных умений. Только система действия определяет характер физической подготовленности ученика. Но вариантов систем существует множество. Следовательно, они должны выбираться в зависимости от направленности физического воспитания и его конкретных задач.
Способы определения этих систем опираются на многолетний опыт использования тех или иных действий и их теоретическое и экспериментальное обоснование. Например, при разработке систем физических упражнений для школьных программ, следуя принципу прикладности, были отобраны те действия, которые имели наиболее тесные связи с жизненной практикой. Затем, чтобы система оказалась практически приемлемой, исключались дублирующие друг друга действия или второстепенные. Для объективизации подобного исключения в настоящее время применяются математические методы. С их помощью прослеживаются величина и характер взаимосвязей сходных действий. Величина связей, разумеется, колеблется в значительных пределах в зависимости от пола, возраста и подготовленности школьников.
|
|
упражнений в лазанье и равновесии в учебные программы большинства классов.
3. Взаимосвязь обучения двигательным действиям с воспитанием физических качеств. Обусловленность обоих процессов выражается в трех направлениях: обучение некоторым двигательным действиям невозможно осуществлять без должного уровня физических качеств (например, обучение лазанью требует достаточно высокого уровня силы мышц рук); формирование двигательного умения протекает одновременно с повышением уровня соответствующего физического качества (например, обучение метанию малого мяча сопровождается ростом скоростно-силового качества); результативность сформированного умения зависит от уровня специфического качества, а оно в свою очередь от уровня других качеств (например, при обучении спринтерскому бегу развиваются скоростные возможности, но их развитие будет более эффективным при оптимальном уровне силы и выносливости).
4. Результативность обучения действиям определяется не только достигнутым уровнем физического образования, но и приобретенным уровнем физического развития. Правильная организация педагогического процесса овладения системами знаний и действий должна сопровождаться и повышением показателей физического развития.
Значение двигательных навыков
Изучая двигательное действие, стремятся, как правило, к более совершенному овладению им. Совершенно владеть — значит с наименьшими затратами сил достигать поставленную цель. Только в этом случае изученное действие можно будет с успехом использовать для подготовки к трудовой, оборонной и спортивной деятельности. Но способность к свободному владению своими действиями приобретается только тогда, когда их исполнение будет характеризоваться признаками навыка.
|
|
При сформировавшемся навыке отпадает необходимость следить за исполнением каждого движения, входящего в состав действия. В этих условиях возникает возможность сосредоточивать внимание на результатах действия, на сопутствующих условиях и т. п. Если бы ребенок не приобрел навыка в письме, все его внимание сосредоточилось бы на графическом воспроизведении букв и он не был бы в состоянии воспринимать содержание написанного. Футболист в игре не думает над тем, как при ударе по мячу поставить опорную ногу, как сделать замах и произвести удар. Его внимание полностью сосредоточено на оценке игровой ситуации. Подобная возможность освободить свое сознание от контроля над самим осуществлением некоторых движений и перенести его на задачи, ради которых выполняется действие, на условия, в которых оно протекает, и на его результаты делает пополнение действия более сознательным, способствует творческому использованию своих двигательных возможностей.
Значение структуры обучения. Необходимость построения обучения по этапам, причем взаимосвязанным, объясняется тем, что процесс усвоения двигательного действия имеет ту или иную продолжительность, каждый момент которой характеризуется определенным уровнем владения действием: от неумения его выполнять до совершенного владения им. Следовательно, каждый этап обучения будет иметь свои признаки, в соответствии с которыми придется ставить частные задачи и подбирать соответствующие средства, методы и формы организации занятия.
Этапы обучения нельзя смешивать с фазами двигательного навыка. Фазы — это условное отражение биологических закономерностей становления двигательного навыка. Этапы — условное деление педагогического процесса, которое отражает и педагогические и психофизиологические закономерности.
Структуру обучения нельзя рассматривать как нечто неизменное. Это лишь типовые отношения между элементами этапов, отражающие наиболее общие закономерности обучения. Подобные отношения могут изменяться в зависимости от конкретных задач обучения, может уменьшаться и количество этапов, если педагогически нецелесообразно доводить двигательное действие до стандартно закрепленных форм исполнения, например при освоении подводящих упражнений. В некоторых случаях изменяется очередность этапов. Если, предположим, применяется проблемное обучение, то ученик решает поставленную задачу, мобилизуя свои знания и двигательный опыт, путем попыток выполнить физическое упражнение, еще не получив от учителя необходимой информации (здесь как бы поменялись местами два первых этапа обучения). Длительность этапов может быть самой различной: все будет зависеть от уровня подготовленности ученика, от сложности действия, от конечной задачи обучения и т, п. Например, на школьных уроках длительность всех этапов будет меньшей, чем на занятиях в спортивной секции, причем наибольшее различие будет в последнем этапе обучения (спортсмен совершенствует двигательное действие годами). Наименьшую длительность среди других этапов имеет первый этап, а наибольшую, как правило,— последний (процесс первоначального ознакомления с действием длится всего несколько минут, а совершенствование — на протяжении нескольких уроков). Итак, деление целостного процесса обучения двигательному действию на этапы является условным. Между ними нельзя провести резких границ (сегодня, предположим, заканчивается один этап, а на следующем уроке начинается другой). Деление условное, но необходимое. Не зная особенностей каждого этапа, невозможно понять всего механизма обучения двигательному действию, приводящего к образованию навыка.
Следует помнить, что структура обучения—это этапность обучения отдельному действию, но не этапность обучения действиям, составляющим содержание урока. Следовательно, на каждом уроке учитель обратится к помощи структуры обучения столько раз, сколько запланировано на урок двигательных действий. Для одних действий будет применен, предположим, первый этап обучения, для других — последний. Важно это знать потому, что, обучая любому действию, даже самому простому, возникает потребность в формировании соответствующих навыков.
При всех различиях между этапами обучения на каждом из них учитель и ученики анализируют изучаемое двигательное действие, оценивают его исполнение и устраняют ошибки.
2. Обучение начинается с осознания учеником учебной задачи и формирования предварительных представлений о правилах и способах ее решения. Формирование представлений о двигательных действиях — одна из наиболее характерных особенностей обучения в физическом воспитании. Являясь чувственно-наглядным образом двигательного действия, представление возникает на основе того, что слышит, видит и чувствует ученик, опираясь при этом на умение использовать свои знания. Чем глубже поймет ученик значение и сущность действия, тем точнее будет его представление о нем.
В процессе формирования представления условно выделяются три взаимосвязанных звена: 1) осмысливание задачи обучения; 2) составление проекта ее решения; 3) попытка выполнить двигательное действие. Перечисление указанных звеньев в подобной очередности указывает на их типовую последовательность. В зависимости от конкретных педагогических ситуаций (например, высокого уровня физической и теоретической подготовленности) очередность звеньев может изменяться (например, проект решения задачи будет опираться на первые попытки выполнить действие, чтобы двигательными ощущениями мобилизовать умственную деятельность).
3. Главная задача этого этапа — обучить основе техники и ведущим движениям, сделав их исполнение стабильным. Для выполнения подобной задачи необходимо, во-первых, устранить излишнее напряжение при выполнении движений, во-вторых, предупредить возникновение ненужных движений или устранить их, в-третьих, добиться освоения общего ритма двигательного действия.
На данном этапе широко используются все группы методов обучения. Учитель применяет и методы использования слова (например, объяснения, задания, указания, команды), и методы наглядного восприятия (например, показ, демонстрацию плакатов), однако основное место занимают практические методы: методы разучивания по частям и в целом.
Характер выполнения учеником движений обусловлен распространением возбуждения по различным нервным центрам и недостаточно развитым внутренним торможением. Внешне это выражается способностью воспроизводить лишь общую схему двигательного действия, сопровождающуюся появлением ненужных движений или выполнением необходимых движений, но с излишним напряжением (скованность в движениях), с искажением направления, амплитуды и др. При этом если ученик и выполняет действие, то все его внимание сосредоточено на контроле за каждым движением. В результате он не в состоянии направить свое, сознание, например, на оценку сопутствующих условий. Работа совершается неэкономно при сравнительно быстром наступления утомления. Как правило, появляется психологическая реакция на новизну, вызывающая неуверенность в исполнении, а иногда и боязнь.
Определяя методику обучения, следует помнить, что контроль за своими движениями ученик осуществляет преимущественно с помощью зрения. Мышечные ощущения, возникающие при движениях, он еще не в состоянии полноценно анализировать (сравнивать, различать, оценивать). Поэтому необходимо, с одной стороны, применять методические приемы для зрительной и слуховой ориентации, а с другой— всемерно развивать способность к анализу движений по мышечным ощущениям.
В связи с тем, что способ решения двигательной задачи еще неустойчив и происходит поиск наилучшего ее решения путем сравнения, оценки различных способов, соединения отдельных движений в целостное действие, учебная деятельность ребенка является творческой, обладает большими образовательными возможностями.
Подобную способность выполнять двигательное действие называют умением. Из предыдущего изложения вытекает, что умение возникает на основе знаний, двигательного опыта и нескольких повторений нового действия и осуществляется при условии сосредоточения внимания ученика на каждом выполняемом движении. Именно поэтому такие умения очень часто называют элементарными. Таким образом их отличают от умений качественно более высокого порядка — умений высшего порядка, или умений-мастерства. О ребенке говорят, что он умеет бегать и тогда, когда он еще не занимался в спортивной секции, и тогда, когда станет рекордсменом по бегу. Между этими двумя умениями может лежать многолетний путь упражнений. Элементарное умение предшествует навыку, а умение-мастерство появляется на основе уже сформированного навыка и более широких знаний.
Однако еще сохраняется нестабильность исполнения действия, его легкая нарушаемость под влиянием самых различных факторов. Наглядным примером этому служит появление двигательных ошибок при излишнем эмоциональном возбуждении ученика. Из психологии известно, что формирование навыка наиболее эффективно протекает при оптимальном уровне эмоционального возбуждения. Если оно превышает условную границу предела функционирования, то резко падает эффективность выполнения действия. Вот почему даже хорошо подготовленный баскетболист не реализует все штрафные броски. Отсюда становится понятной одна из задач подготовительной части урока: создать наиболее благоприятный эмоциональный фон для усвоения основного учебного материала
Принцип проб и ошибок, наоборот, признает целесообразность некоторых ошибок как основы для последующих уточнений с целью поиска оптимального варианта движений. Такое обучение, разумеется, не отвергает необходимости самого тщательного соблюдения всех принципов обучения, не ориентирует на искусственную провокацию ошибок, но в то же время и не считает их появление неоправданным злом, сводящим на нет все усилия учителя и ученика. Задача состоит в том, чтобы появление ошибок не становилось тупиком обучения. Через ошибки ученик должен идти к решению двигательной задачи. Образно говоря, ошибки должны быть полезными. Особая роль ошибок наблюдается при индивидуализации техники исполнения. Даже самая широкая ориентировочная основа ученика не исключит появления ошибок. Здесь каждая проба есть поиск. А любой поиск немыслим без ошибок.
Обучение становится воспитывающим лишь в том случае, когда задачи воспитания постоянно находятся в сфере внимание педагога, когда он ставит и решает их намеренно и систематически. Его высокая спортивная и педагогическая квалификация, справедливость, последовательность действий, чуткое отношение к учащимся вызывают у них чувство любви и уважения. Все это содействует успеху учебно-воспитательного процесса.
Руководящая роль педагога выражается также в том, что он организует коллектив и формирует его общественное мнение. Физическое воспитание следует осуществлять в соответствии с основным положением советской педагогики: воспитывать в коллективе, через коллектив и для коллектива.
Лекция 10-11