Щадящий опрос

Взаимоопрос

Программируемый опрос

Тихий опрос

Опрос по цепочке

Показательный ответ

Один ученик отвечает у доски, остальные слушают.

В таблице приведены результаты многолетних наблюдений и кропотливого изучения того, как учащиеся используют время при традиционном устном опросе их товарищей у доски или с места.

№	О чем думали и что делали во время ответа товарищей	В проценте от общего числа наблюдаемых учащихся (более 500)
	Следили за ответом товарищей Думали о том, что станут отвечать, если учитель сейчас же спросит их Думали о предмете Думали о разном, но не о предмете Занимались посторонними делами	14,8 19,4 9,3 53,8 2,7

И все-таки опрос у доски имеет смысл, только использовать такой опрос стоит не часто. Например, когда ученик демонстрирует блестящий ответ – чтобы формировать у остальных образ ответа, к которому можно стремиться. Или как наглядную репетицию экзамена. После такого ответа полезен краткий «разбор полета» с учениками.

Применим в случае, когда предполагается развернутый, логически связанный ответ.

Рассказ одного ученика прерывается в любом месте и передается другому жестом учителя. И так несколько раз до завершения ответа.

Беседа с одним или несколькими учениками происходит полушепотом, в то время как класс занят другим делом, например тренировочной проверочной или групповой работой.

Ученик выбирает один верный ответ из нескольких предложенных.

Это хороший шанс получить столкновение мнений, в котором «переплавится» непонимание. Не запрещено и самому учителю защищать один из неверных ответов – пусть поспорят.

Пример. География: Учитель показывает картонку, вырезанную по контурам какой-то страны. Эта страна: А – Италия, Б – Афганистан, В – Чили, Г – Китай.

Ученики опрашивают друг друга по базовым листам.

Темы – по собственному усмотрению либо их указывает учитель. По завершении работы в парах учитель может вызвать нескольких ребят, которые произносят фразу типа: «У меня вызвали затруднение такие-то вопросы…»

Отметки ученики выставляют друг другу по заданным критериям. В журнал они обычно не идут.

Учитель проводит тренировочный опрос, сам не выслушивая ответов учеников.

Класс разбивается на две группы по рядам-вариантам. Учитель задает вопрос. На него отвечает первая группа. При этом каждый ученик дает ответ на этот вопрос своему соседу по парте – ученику второй группы. Затем на этот же вопрос отвечает учитель или сильный ученик. Ученики второй группы, прослушав ответ учителя, сравнивают его с ответом товарища и выставляют ему отметку или просто «+» или «–». На следующий вопрос учителя отвечают ученики второй группы, а ребята первой их прослушивают. Теперь они в роли преподавателя и после ответа учителя выставляют ученикам второй группы отметку. Таким образом, задав 10 вопросов, мы добиваемся того, что каждый ученик в классе ответит на 5 вопросов, прослушивает ответы учителя на все вопросы, оценит своего товарища по 5 вопросам. Каждый ученик при такой форме опроса выступает и в роли отвечающего, и в роли контролирующего. В конце опроса ребята выставляют друг другу отметки.

3. ЭТАП АКТУАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТНОГО ОПЫТА УЧА­ЩИХСЯ

Образовательные задачи этапа

1. Обеспечить мотивацию учения школьников.

2. Обеспечить включение школьников в совместную деятельность по оп­ределению целей учебного занятия.

3. Актуализировать субъектный опыт учащихся (личностные смыслы, опорные знания и способы деятельности, ценностные отношения.

Содержание этапа учебного занятия

1. Сообщение темы учебного занятия.

2. Формулирование целей учебного занятия совместно с учащимися.

3. Показ социальной и практической значимости изучаемого материала.

4. Постановка перед учащимися учебной проблемы.

5. Актуализация субъектного опыта школьников.

Ранее мы уже отмечали, что структуру субъектного опыта состав­ляют личностные смыслы, ценностные отношения, знания и способы деятельности учащихся. Традиционно учителя всегда на этом этапе (его еще называют этапом подготовки учащихся к деятельности на основном этапе учебного занятия) обеспечивают воспроизведение учащимися зна­ний и умений учащихся, на базе которого будет выстраиваться новое со­держание. Без такой работы невозможно обеспечить развитие у школьни­ков систематичности и системности знаний.

В рамках личностно-деятельностного подхода только актуализации знаний и умений учащихся явно недостаточно. Известно, ученик осоз­нанно усваивает только те научные знания, которые приобретают для не­го личностный смысл. Но чтобы такой смысл появился к изучаемому знанию необходимо обратиться к уже имеющимся личностным смыслам ребенка и его ценностным отношениям в аспекте изучаемой темы.

Заметим, что такой многоликий опыт ребенка ни в коем случае не должен игнорироваться в образовательном процессе. На одном из заня­тий учитель предложил на данном этапе нарисовать черепаху, так как представляют себе ее дети и записать все, что они о ней знают. В процес­се обсуждения сделанных учащимися записей, оказалось, что они фикси­ровали не только свои знания о разных сторонах жизни черепахи, ее строении, но и свои эмоциональные впечатления: «Мне всегда радостно смотреть на черепах», «Они такие красивые» и др. Благодаря этим выска­зываниям на учебном занятии учителю удалось определить и ценностные отношения учащихся Актуализация многостороннего субъектного опыта учащихся предполагает поиск учителем различных педагогических техник работы с опытом.

Показатели выполнения образовательных задач

1. Готовность учащихся к активной учебной деятельности.

2. Формулирование целей учебного занятия совместно с учащимися.

3. Вариативность приемов сообщения темы и целей учебного занятия. •

4. Преемственность и перспективность в постановке целей учебного за­нятия.

5. Формулирование целей в действиях учащихся.

6. Понимание учащимися социальной, практической и личностной зна­чимости изучаемого материала.

7. Совместное с учащимися планирование работы на учебном занятии.

Условия выполнения образовательных задач

1. Предварительное обдумывание учителем формулировки цели, задач,

социальной и практической значимости изучаемого материала.

Необходимость осуществления целеполагания на учебном занятии мы уже обосновывали, ибо не может быть ни деятельности учителя ни деятельности учащихся без цели.

2. Умение учителя формулировать цепи учебного занятия в действия школьников.

Цели учебного занятия необходимо сформулировать в действия учащихся и желательно вместе с ними.

Использование структурно-логических схем.

Под структурно-логическими схемами понимается совокупность вопросов (заданий), понятий, положений и др., расположенных в логической связи, в соответствии с которой целостно раскрывает­ся структура знаний или деятельности по отношению к поставленной це­ли.

Структурно-логические схемы, необходимы прежде всего, всем учени­кам, но в разной степени. Способным и хорошо успевающим детям они "помо­гают выстроить знания в систему, обеспечивают выделение и осознание глав­ного в учебном материале. Большинству учащихся схемы помогают ориенти­роваться в научной информации, структуре знании, их систематизации; спо­собствуют эффективному и прочному запоминанию знаний. Слабоуспеваю­щим ученикам структурно-логические схемы необходимы как логическая опора- это знания для зоны его ближайшего развития (Зона ближайшего развития — понятие, введенное Л.С. Выготским. Характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач).

А что дают структурно-логические схемы учителю? Они помогают учителю: систематизировать имеющийся фонд предметных научных знаний, осуществить индивидуальный подход к ученику, так с помощью этих схем педагог может поставить педагогиче­ский диагноз учебных затруднений школьников, установить характер их пробелов в знаниях, в целом в образованности.

Всем типам структурно-логических схем присущи следующие функции:

- онтологическая - знание о знании;

- ориентировочная;

- контроль;

- самоконтроль.

Педагогические техники, позволяющие решать образовательные задачи этапа

1. Объяснение учащимся целей учебного занятия одновременно с сооб­щением темы.

2. Сообщение цели в виде проблемного задания. Крейсер Питсбург был одним из столпов военного флота США во время ВОВ. Он был практически непотопляем. Но однажды во время перехода поступил сигнал бедствия, у крейсера было снесена корма. Почему?

3. Указание целей учебного занятия на специальном стенде «Что сегодня на учебном занятии?».

4. «Ассоциативный ряд».

Учитель пишет на доске какое-нибудь слово (или название темы)._: Учащимся предлагается записать на отдельных листочках ассоциации, которые у них возникли в связи с представленным на доске словом. Далее учитель собирает листочки с ассоциациями и в совместной с учащимися деятельности анализирует написанное. В результате такого анализа появ­ляется либо структурно-логическая схема, позволяющая классифицировать ассоциации учащихся, либо, по совпадению ассоциаций определяется обобщенный образ темы (субъектный опыт учащихся). Такая работа по­зволяет учителю и учащимся не только провести классификацию имею­щихся у школьников представлений, но и спланировать изучение ново? Темы с учетом имеющегося у детей субъектного опыта.

5. Использование результатов предварительного социологического оп­
роса.

Эта педагогическая техника используется на учебных занятиях по так называемым социальным предметам (истории, географии, экономике и др.). Ученики под руководством учителя разрабатывают вопросы и проводят со­циологический опрос учащихся, учителей, родителей и др. Например, после изучения темы «Великая отечественная война 1941-45 гг.) на уроках истории –школьники провели социологический опрос представителей разных возрас­тных групп населения. Опрос включал следующие вопросы: «Что такое фашизм?», «Каковы социальные и экономические предпосылки возник­новения фашизма?», «Возможен ли в современных условиях приход фа­шизма к власти?».

Анализ результатов социологического опроса позволил учителю совместно с учащимися определить цели и план учебного занятия по обобщению и систематизации..