2- 11
скими рекомендациями преподавателю по их проведению и преодолению возможных трудностей.
Для удобства изложения материал книги представлен отдельным модулями — главами, в каждой главе рассматривается лишь один из видов интерактивных технологий.
Внутри каждой главы материал построен так, что сначала рассматриваются теоретические вопросы технологии, ее преимущества и не^ удобства внедрения, затем описываются практические разработки.
В конце каждой главы представлена аннотированная литература по использованным иллюстрациям.
Кроме того, в начале книги рассмотрены вопросы истории игрового движения в нашей стране, даны характеристики интерактивного обучения, его методологические преимущества, а в конце, в последней ее части, предложены разнообразные игровые роли и игротехнические приемы и техники, помогающие преподавателю начать игру, то есть «погрузить» в игровой процесс участника и зат кончить, то есть «выгрузить» из игры, осуществить обратную связь.
В последней главе книги описываются функции специалиста по игротехническому менеджменту, даются практические рекомендации по управлению возникающими на игровых занятиях сложными ситуациями, связанными с «тупиковыми» обстоятельствами и «трудными» участниками игр.
Завершается книга заключением, в котором автор размышляет об образовательной результативности интерактивных технологий обучения и организационного развития персонала, требованиями к преподавателю-игротехнику, глоссарием, включающим основную профессиональную лексику, и списком литературы по теоретическим и практическим вопросам в области интерактивных игр.
Итак, эта книга для тех, кто учит и помогает учиться другим: => преподавателей системы высшего и постдипломного образования; => руководителей, ответственных за обучение подчиненных; => сотрудников учебных центров при предприятиях, организациях
и фирмах; => менеджеров по персоналу;
=» независимых тренеров, инструкторов, консультантов; => психологов и учителей образовательных учреждений, а также
для всех инновационных специалистов.
Автор верит, что книга поможет преподавателю не только разобраться в разнообразии методик интерактивного обучения, но и, корректно их называя, выбрать именно ту технологию, которая нужна для его целей, и: профессионально грамотно применить ее в учебном процессе, обучаясь на уже имеющемся опыте чужих проб и ошибок.
Желаю профессионального успеха!
Мы, смертные, достигаем бессмертия в остающихся после нас вещах, которые мы создаем сообща.
А. Эйнштейн
Глав а I
ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ
К ОБУЧАЮЩИМ ТЕХНОЛОГИЯМ
ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ РУКОВОДИТЕЛЕЙ И СПЕЦИАЛИСТОВ
Современное состояние качества обучения профессионалов и требования рынка труда предполагают внедрение научно обоснованных и экспериментально проверенных нововведений в технологии обучения, которые должны стать важным средством повышения квалификации руководителей и специалистов способствовать ломке традиций, не оправдавших ожидания, избитых стереотипов педагогической деятельности.
Известны три типа инновационных подходов к образовательным технологиям:
радикальные: попытка перестройки всего процесса обучения на основе компьютерной технологии;
комбинаторные: соединение ранее известных элементов (новый метод обучения как необычное сочетание известных приемов и способов);
модифицирующие (совершенствующие): улучшение, дополнение имеющейся методики обучения без существенного ее изменения.
Разработка инновационных моделей обучения, как правило, связывается с несколькими видами деятельности:
1) поиски по линии репродуктивного обучения («индивидуально предписанное обучение», «персонализированная система обучения», «бригадно-индивидуальное обучение»), конкретно-дидактическая база которого связана с развитием программированного обучения;
2) поиски по линии исследовательского обучения, в рамках которого учебный процесс строится как поиск познавательно-прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах профессиональной деятельности);
3) модель учебной дискуссии, характерными чертами которой являются, прежде всего, ознакомление каждого участника с теми сведениями, которые есть у других; поощрение разных подходов к
одному и тому же предмету обсуждения; сосуществование различ
ных точек зрения по обсуждаемым вопросам; возможность крити
ковать и отвергать любое из высказываемых мнений; побуждение
участников к поиску группового, как правило компромиссного,
соглашения в виде общего решения; J
4) организация обучения на основе игровой модели, предполагающей включение в учебный процесс имитационного и ролевого моделирования, тренингов и упражнений.
Применительно к тем организациям, которые не просто работают или выживают в условиях рынка, но и являются конкурентоспособными, а следовательно, управляют компетенцией предприятия и обладают развитой маркетинговой ориентацией, наиболее актуальными инновациями для обучения их персонала являются технологии третьей и четвертой моделей. Обе эти модели обучения тесно взаимосвязаны, так как практически все игровые технологии строятся на внутригрупповой и межгрупповой дискуссии.
В свою очередь, организация дискуссионного взаимодействия обучаемого персонала возможна лишь путем широкого внедрения игровых технологий обучения, дающих возможность формировать такую профессиональную компетентность руководителей и специалистов, которая как раз и позволяет эффективно работать в условиях рыночной экономики и поддерживать свою конкурентоспособность.
Для того чтобы продуктивно участвовать в разного рода дискуссиях, осуществлять внутригрупповое взаимодействие, эффективно обмениваться информацией, необходимо владеть, как уже отмечалось, коммуникативной компетентностью, которая является ведущей составляющей труда любого профессионала, работающего в системе человеческих отношений: руководителя, специалиста и преподавателя, их обучающего.
Овладеть функциями, моделями, технологиями и средствами делового общения, то есть коммуникативной компетентностью на уровне практических умений и навыков за короткий срок возможно лишь через игровые технологии интерактивного характера.
К интерактивным относятся те обучающие и развивающие личность игровые технологии, которые построены на целенаправленной специально организованной групповой и межгрупповой деятельности, «обратной связи» между всеми ее участниками для достижения взаимопонимания и коррекции учебного и развивающего процесса, индивидуального стиля общения на основе рефлексивного анализа («здесь» и «сейчас»).
Интерактивное обучение основано на собственном опыте участников занятий, их прямом взаимодействии с областью осваивае-
мого опыта. На игре или при анализе ситуации не даются готовые знания, обучаемые побуждаются к самостоятельному поиску информации разнообразными игротехническими средствами.
В интерактивном обучении существенно, по сравнению с традиционными технологиями, меняется роль преподавателя. Его активность уступает место активности самих обучаемых, а задача организатора игры — лишь управление всем игровым процессом обучения и развития, через соорганизацию взаимодействия участников, создание условий для их инициативы и творческого поиска эффективных решений конкретных ситуаций.
Собственный практический опыт слушателя - это лишь предпосылка для начала поиска новой информации, условие для ее анализа и получения иных результатов, диагностика и прогнозирование которых позволяют улучшить уже имеющийся опыт.
Интерактивное обучение предполагает также внутригруппо-вую и межгрупповую активность слушателей. Практически любая интерактивная технология «провоцирует» физическую, социальную и познавательную активность обучаемых и каждая из них значима для достижения планируемых результатов в соответствии с поставленными игровыми, учебными и развивающими целями.
Физическая активность слушателей отвечает учебным целям изменения в физическом окружении и в пространственной среде, меняет образ действий (способы обучающей деятельности) партнеров по игровому взаимодействию, например:
• меняют рабочее место,
• пересаживаются,
• делают презентацию у доски, перед аудиторией,
• работают в малой группе,
• участвуют в пленуме,
• говорят,
• пишут,
• слушают,
• созидают,
• рисуют, лепят,
• выполняют те или иные физические действия для релаксации и т.д.
Социальная активность участников интерактивных игр проявляется в том, что они инициируют отвечающее учебным и развивающим целям взаимодействие друг с другом, приемы и техники обмена информацией, способы общения с организатором игры, с экспертами, например:
• выбирают стратегии взаимодействия,
• задают вопросы,
• отвечают на вопросы, г
• обмениваются мнениями, репликами, комментариями,)
• выступают в роли «обучаемого»,
• выступают в «игровой» роли,
• выступают в роли «эксперта» или «компетентного судьи» и т.д. |
Познавательная активность участника интерактивной игры
проявляется в инициировании отвечающей учебным целям поста
новки вопросов, определении способов диагностики и анализа ма
териалов игры, изложении или презентации новых результатов,
оказании влияния на содержание самой технологии обучения и
организационного развития, например: <
• обучаемые сами формулируют проблему и ее постановку,
• сами определяют способы решения проблемы, трудности, «тупика»,
• сами находят решение проблемы,
• корректируют материалы, предлагаемые организатором игры,
• вносят поправки, дополнения,
• выступают как один из источников профессионального опыта,
• предлагают рекомендации, вырабатывают советы,
• создают программу или проект и обосновывают его.
На интерактивных играх слушатели должны не только осваивать информацию, обучаться, но и решать проблемы. Обучение и решение проблем — часть непрерывного, длиною в целую человеческую жизнь, процесса пересмотра установок, ценностей и убеждений, который осуществляется через постоянное взаимодействие новой информации слушателя с тем, что ему уже известно.
Интерактивные технологии - имитационные и деловые игры, ролевые упражнения и тренинги, анализ ситуаций и игровое проектирование обеспечивают для специалиста своего рода «фундамент», с которого начинается строительство нового мира, нового образовательного пространства.
Для осуществления этих действий выделяется специальная территория, так называемое «игровое или коммуникативное поле». После многократного проигрывания эта территория становится знакомой для слушателей: параметры действий заданы, описаны роли и процедуры, сформулированы правила, определены начало и конец, возможные последствия.
На таком игровом «фундаменте» осуществлять обучение удобно и интересно, интерактивные технологии, как правило, хорошо вписываются в любую учебную программу, не мешая традиционному способу обучения (лекции, семинары, практические и контрольные работы). Однако процесс этот зачастую проходит болезненно, так как открыть новое пространство невозможно, не покинув
старое, а среди взрослых обучаемых достаточно много людей консервативного склада.
Мотивы к изменению (включая мотивацию к обучению) специалисты по интерактивным играм делят, в основном, на три группы:
-.желание- для сохранения власти - всеми доступными средствами контролировать ситуацию, себя и деловых партнеров по мере того, как их «перетасовывает» жизнь;
- потребность постоянно приспосабливать личные взаимо
отношения с руководителями, коллегами и подчиненными к меня
ющимся обстоятельствам;
— вызов, который бросают интеллекту и активности руководи
теля или специалиста возникающие проблемы.
Интерактивное обучение, как правило, предполагает решение проблем, связанных с профессиональной деятельностью, карьерой, человеческими взаимоотношениями и личными трудностями. В игре эти решения связаны с победой одних и «поражением» других.
У разных людей мотивации, связанные с необходимостью «выиграть игру», проявляются по-разному и в различной пропорции. Одни участники ценят в игре общение, другие - соревнование и возможность не только реализовать, но и продемонстрировать свой интеллектуальный или профессиональный потенциал. Одни развивают свой аналитический потенциал и логическое мышление и поэтому предпочитают игровое проектирование или деловые игры, другие - креативность, им импонируют методы генерирования идей и имитационные игры, третьи - конкретные умения и навыки и для них предпочтительнее тренинг и ролевые игры и т.д.
Преимущество интерактивных технологий в том и заключается, что они пробуждают у обучаемого весь спектр чувств и ощущений, связанных с конкуренцией, властью (лидерством), взаимоотношениями с людьми и решением профессиональных и личностных проблем.
Наш опыт преподавания с помощью интерактивных технологий, охватывающий, как уже было отмечено, более двадцати лет, показывает, что именно эмоциональная, или чувственная, составляющая игр позволяет обучаемым не только включаться в игровой процесс, «погружаться» в него, но и переживать все то, что происходит в ходе игры. Это наилучшим образом влияет на мотивацию к обучению и личностному развитию.
Однако взрослые люди не всегда могут позволить себе участвовать в играх, которые не дают возможности осваивать новую информацию, а эмоциональные «уроки» не всегда признаются ими значимыми. Как уже было отмечено во введении, это не является
проблемой собственно интерактивных технологий. Это проблема преподавателя, слабо владеющего этим способом обучения или не умеющего правильно преподнести такую технологию и ее значимость.
Взрослый обучаемый работает и, следовательно, учеба для него ь-это прежде всего возможность решения проблем. Постоянные изменения в социальной и профессиональной жизни требуют от руководителей и специалистов такого уровня профессиональной, управленческой и коммуникативной компетентности, которая соответствует новым требованиям и позволяет адекватно решать поставленные задачи.
В частности, современные руководители государственных и коммерческих предприятий нуждаются в умелой ориентации в быстротекущих событиях и сложных проблемах, следовательно они должны владеть оперативным управлением или управлением по ситуациям, складывающимся в организации.
Для ситуативного управления нужны, прежде всего, умение работать с информацией на основе ее анализа, способность осуществлять диагностику ситуации и прогнозировать тенденции, а также умение практически и мобильно организовать эффективное взаимодействие людей. Кроме того, руководитель и специалист должен владеть разнообразными техниками коллективного принятия управленческих и профессиональных решений и генерирования новых идей и направлений.
Овладению аналитической деятельностью в учебном процессе способствуют наилучшим образом деловые, инновационные, поис-ково-апробационные игры и анализ разнообразных ситуаций, в основе которых лежит системно-мыследеятельностная методология, опирающаяся на логико-аналитические процедуры принятия управленческих решений, предполагающих когнитивное, дивергентное и конвергентное мышление (по Дж. П. Гилфорду).
Таких процедур, используемых, например, в деловых играх, несколько:
• определение цели,
• диагностика исходной ситуации,
• формулирование проблемы, ее вербализация,
• декомпозиция проблемы,
• формулирование (постановка) задачи,
• выбор критериев, формулирование ограничений,
• поиск (выработка) альтернатив (вариантов) решений,
• выбор оптимального (самого рационального) решения,
• разработка программы деятельности или проекта реализации решения.
i Многообразие проявлений современной действительности, потребность в постоянной адаптации к новым условиям жизни, к новым технологиям профессионального и управленческого труда и разностороннее взаимодействие с деловыми партнерами, понимание новых форм отношений, складывающихся между людьми во всем мире, поиск консенсусов для решения глобальных проблем -все это требует от руководителей и специалистов во всех сферах деятельности мудрого и гибкого поведения, высокой не только функциональной, профессиональной, коммуникативной, но и информационной грамотности.
Исследователи в сфере образования отмечают, что применительно к руководителям и специалистам, в терминологии, которая используется для обозначения их образовательной деятельности, в настоящее время все чаще вместо термина «обучение» оперируют термином «учение» (learning).
Использование этого термина в широком социальном, а не только в психолого-дидактическом контексте подчеркивает новые социальные роли руководителей и специалистов по отношению к миру информации: «образование по ходу жизни», «учение на собственном опыте», «обучение в различных жизненных и профессиональных ситуациях» и др., то есть речь идет о приобретении того знания, которое добывается в процессе изучения. Это также определяется как средство саморазвития путем личной активности.
Большинство специалистов в системе образования рассматривают «учение» как изменение в поведении и как результат приобретения нового практического опыта.
Необходимость достижения такого результата требует соблюдения следующих принципов, вызывающих внимание и интерес обучаемых:
• принцип эффекта,
• принцип упражнения,
• принцип подготовленности,
• принцип ассоциаций,
• принцип общения,
• принцип ожидаемого результата.
Перечисленные принципы ярче и полнее всего реализуются в методах интерактивного обучения, так как они построены на групповом взаимодействии.
Принцип эффекта. Известно, что люди лучше усваивают даже сложную информацию в располагающей к этому обстановке. Они стремятся к выполнению упражнений, которые понятны и легко усваиваются. Поэтому создание творческой, психологически комфортной обстановки является непременным требованием обучения
взрослых. Игра позволяет ее участникам быстрее адаптироваться, чувствовать себя частью группы, равноправным партнером.
Принцип упражнения. Научно доказано, что люди запоминают что-либо гораздо лучше, если это связано с каким-нибудь видом физической или умственной активности. Поскольку интерактивные игры и анализ ситуаций неизменно требуют включенной активности, они ярко отражают важность упражнения для изучения процесса повторения. Коллективное обсуждение проблемы позволяет участникам игры с разных сторон рассмотреть обсуждаемый вопрос, убедить других в своей точке зрения, выслушать позицию партнеров по команде, а затем и всех участников игрового комплекса, достичь планируемой цели.
Принцип подготовленности. Этот принцип касается индивидуальной мотивации участников игрового обучения и их внутреннего желания сделать все возможное для решения проблемы или разработки конструктивного проекта. Интерактивные игры должны быть сориентированы на участников, то есть учитывать их познавательные и прагматические интересы, время учебы (удобно ли оно) и подготовленную пространственную среду («игровое поле»).
Принцип ассоциаций. Этот принцип всегда был базовым для обучения вообще и для обучения взрослых в частности. Речь идет о том, что усвоение новых сведений становится более эффективным, если оно базируется на уже имеющейся или вновь собранной информации. Человек двигается от «известного» к «неизвестному» простым способом. Новое знание «нанизывается» на старое или отталкивается от него, добавляется к уже имеющимся знаниям и умениям.
Принцип общения. Интерактивная игра или тренинг позволяют их участникам чувствовать себя принятыми в группу и активно принимающими других, пользоваться доверием и пониманием группы и не бояться доверять другим людям. В игре работает механизм взаимопомощи, действует обратная связь, что позволяет участникам узнать мнение других участников игры о себе, о своей манере или стиле общения.
В групповом взаимодействии оттачиваются коммуникативные умения, экспериментируется выбор стратегий взаимодействия и моделей общения, снимаются стереотипы, отрабатывается свой коммуникативный репертуар, основные сценарии общения с разными людьми, происходит научение сотрудничеству, развивается партисипативный (соучаствующий) стиль.
Принцип достижения ожидаемого результата. Учебная интерактивная технология должна носить деловой характер, то есть быть полезным для научения инструментом, приводить к образователь-
ной результативности. Проведение игр на занятиях в системе повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов для того только, чтобы «убить время» или вызвать эмоциональный азарт, недопустимо.
i Каждая игра, упражнение, ситуация, тренинг должны быть направлены на достижение обучающих или организационно и лич-ностно развивающих целей, на приобретение знаний, умений и навыков профессионального, управленческого, психологического характера, то есть на развитие компетентности в той или иной сфере человеческих отношений. Именно прагматический характер игрового обучения привлекает интерес взрослой аудитории. Следовательно, разумное сочетание преимуществ игры и полезной информации позволит сделать обучение с помощью интерактивных технологий интересным и целенаправленным.
Таким образом, становится очевидным, что в таком контексте обучение и организационное развитие руководителей и специалистов можно рассматривать, прежде всего, как эталон, модель некоторого нового состояния личности профессионала, которой он сам стремится достичь и которая дает ему возможность качественно иначе осознавать самого себя и организовывать свое поведение в постоянно изменяющемся мире, с учетом ожиданий тех, кем он управляет и с кем взаимодействует. Эта модель динамична, она вызывает необходимость постоянно осваивать не только инновационные знания, но и новые, прогрессивные технологии управления и обучения.
Все сказанное позволяет нам обратиться к описанию интерактивных технологий, привести их виды, характеристики, принципы разработки, организации и проведения. При этом автор, будучи преподавателем-практиком, не ставил цель создать принципиально новую классификацию игровых технологий или просто добавить еще одну, это дело ученых-теоретиков.
В книге осуществлено разумное, с точки зрения автора, структурирование информации, позволяющее выявить специфику как самой интерактивной технологии, так и процедуры ее внедрения в учебный процесс.
Поскольку теория игропрактики (имеются в виду не вообще игры досуговые, спортивные и т.д., а игры деловые, обучающие) начала развиваться лишь в 1980-е гг. и на сегодняшний день носит преимущественно научно-методический характер, постольку анализ интерактивных технологий в пособии будет осуществлен как методически-информационный.
Для того чтобы показать, что многое из того, что сегодня в практике обучения относится к «инновационным» технологиям — это «хорошо забытое старое», обратимся к истории игр.
Экономична мудрость бытия: все новое в нем шьется из старья.
Бернард Шоу
ИСТОРИЯ СОЗДАНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Авторы учебников по деловым играм, справедливо уподобляя целенаправленное обучение труду, все же отличают его 'от игровой деятельности. Игровое обучение происходит в рамках ситуации, имитирующей профессиональную деятельность и носящей условный характер. Игровая деятельность зачастую кажется непродуктивной, так как ее результаты отсрочены во времени и выражаются в виде умственных знаний, умений, навыков, опыта, поведения и образа мышления, которые весьма трудно замерить.
На протяжении многих лет игра привлекала внимание лишь педагогики и возрастной психологии детства, а широкое применение она нашла в военной стратегии подготовки кадров.
Считается, что первые серьезные игры людей были военными играми, а игра в шахматы - это «предок» современных имитационных игр. Известно, что Наполеон готовился к сражениям, втыкая в географическую карту булавки с разноцветными головками, обозначая места расположения войск своих и противника, гипотетически «разыгрывая» предстоящие сражения. В воспоминаниях маршала Г.К. Жукова командно-штабные учения (игры) занимают почетное место в выработке решений. Военные игры продолжают совершенствоваться и применяться во всех армиях и военных блоках. Военные маневры — это тоже игры с особыми правилами. Мощь игрового имитационного моделирования повлияла на политическую жизнь, когда выяснилась невозможность выигрыша в глобальном ядерном конфликте.
В России дидактические игры появились уже в конце XVIII в. В 1793 г. была издана игра Хамова по освоению детьми азбуки в процессе игры, а в 1886 г. игра капитана НА. Сыкалова для обучения солдат уставу царской армии.
В разные годы игра привлекала к себе пристальное внимание исследователей и практиков в различных областях профессиональной деятельности.
Исторический подход к развитию игры как специфической формы деятельности отражен в работах не только психологов, но и педагогов, социологов, философов. На основе различных исследований игрового поведения были разработаны разносторонне направленные игровые методики обучения и подготовки кадров. При всем их различии главной отличительной чертой этих методик яв-
ляется протекание обучения при определяемой условностью ситуации неосознанности настоящих целей деятельности.
' История деловых и имитационных игр представлена в ряде отечественных трудов.
' Известные исследователи методов активного обучения Я.М. Бель-чиков и М.М. Бирштейн отмечают, что деловые игры впервые были разработаны и применены в нашей стране в 1932 году. Их создание было откликом на потребность промышленности, первый опыт проведения производственных игр сразу же получил признание и бурное развитие. Метод был подхвачен многими промышленными предприятиями и использован для ускорения управления предприятиями — быстрого освоения вводимой в то время новой диспетчерской системы управления. Деловые игры применялись для апробации проектов диспетчерской системы и одновременно с целью подготовки специалистов к работе при проектируемой перестройке управления.
Существовавшие в то время наркоматы (например, энергетики и электрификации) использовали деловые игры как инструмент для повышения квалификации и аттестации своих специалистов.
Наркомат высшего образования предложил применить деловые игры в учебном процессе промышленных академий и вузов и санкционировал развертывание научно-исследовательских работ по игровому моделированию.
Была разработана методика проведения производственных игр, создана их первая классификация и намечены перспективы развития и использования.
Рождение игр в нашей стране было обусловлено производственной необходимостью. Когда вводились в строй отечественные гиганты индустрии (Харьковский и Сталинградский тракторные заводы, Уралмаш и пр.), пусковой период проходил с большим числом неполадок и намного затягивался. Заводы были оснащены оборудованием, укомплектованы рабочими и инженерно-техническим составом, а план производства не выполнялся.
Именно в этой ситуации правительство обратилось к научно-исследовательским институтам, в частности к Ленинградскому инженерно-экономическому институту (ЛИЭИ) с предложением помочь пуску новостроек. Для осуществления этой цели в институте была создана «группа пуска новостроек». Бригадами этой группы был проведено развернутое обследование пускового периода ряда новостроек и изучены причины пусковых неполадок, затем составлены или доработаны проекты по вопросам организации производства в пусковом периоде. В результате проведенного исследования было установлено, что одна из важнейших причин задержки
пуска крылась в неумении создавать новые предприятия, в частности заводы-гиганты, а также в отсутствии опыта руководства такими проектами у руководителей строек.
Именно в этот период М.М. Бирштейн предложила обучать руководящий персонал пуску данной новостройки априори, до ее действительного запуска, по аналогии с тем, как готовили военные своих начальников на специальных военных играх.
Практика тех лет показала, что методика военных игр, имеющих более чем двухсотлетнюю историю, не могла быть прямо перенесена на «пусковую» игру. Здесь работали совсем другие механизмы. Перемещения в пространстве, хорошо отработанные в военных играх на картах и планах, оказались невозможными для предприятия.
В связи со сказанным, инициаторам этого проекта для игры с руководителями требовалось отражение всей совокупности производственно-технических показателей: количественного и качественного выпуска продукции, степени использования оборудования, движения незавершенного производства, квалификации работающего персонала и др. Кроме того, при имитации пуска необходимо было детально прорабатывать чисто производственные моменты: загрузка оборудования, освоение норм выработки, использование незавершенного производства, использование рабочего времени, наличие бракованной продукции и преодоление дефектов и многое другое. Все эти проблемы были тесно взаимосвязаны, поэтому было целесообразно решать их одновременно.
Все перечисленное потребовало разработки такой технологии, которая позволила бы в конечном итоге не только обучить руководителей, но, в конце концов, осуществить запуск предприятия. С этой целью и была разработана М.М. Бирштейн первая отечественная производственная игра «Пуск цеха», которая уже 23 июня 1932 года была проведена на базе института. Тема игры - «Развертывание производства сборочного цеха новопостроенного Литовского завода пишущих машин в пусковом периоде» (сокращенно — «Пуск цеха»). Уже в эти годы термин «игра» занял прочное место и сочетался с уточняющими понятиями «пусковая», «диспетчерская», «аварийная». Сами организационно-производственные испытания и были, в сущности, военными, мобилизационными играми.
Как отмечают теоретики и практики игр Я.М. Бельчиков и М.М. Бирштейн, это была не только первая деловая игра в СССР, но и, как выяснилось позже - первая в мире. В 30-е годы в стране было создано и внедрено около 40 игр разного характера, назначения и тематики. В 1933-1934 гг. на советских предприятиях широ-
ко внедрялась новая для того времени система оперативного руководства - диспетчерская.
Как свидетельствует анализ истории деловых игр в нашей стране, для получения навыка в диспетчерском маневрировании, в работе с аппаратурой и новой документацией был создан другой класс игр - диспетчерские игры.
Практика игрового проектирования тех лет позволяет отметить, что она способствовала экспертизе качества проекта диспетчеризации, вносила необходимые коррективы до его внедрения, обеспечивала потенциальным диспетчерам необходимый профессиональный тренинг.
Игры по подготовке диспетчеров проводились на специальных курсах повышения квалификации, а также непосредственно на самих предприятиях для апробации проекта перехода на новую систему и далее в учебных заведениях, обучающих студентов по проблемам организации производства.
История игр свидетельствует, что в машиностроении диспетчерские игры впервые были проведены на заводе имени В.Р. Менжинского в Москве в 1933 г. От диспетчеров требовалось на основе анализа сложившейся ситуации осуществить соответствующие действия, необходимые мероприятия, иногда довольно сложные, с участием всей диспетчерской службы - цеховой и общезаводской.
Экспертизу принимаемых решений на этой деловой игре осуществляли директор завода, технический директор и начальник отдела организации производства, находившиеся в центральной диспетчерской и слышавшие все распоряжения играющих через коммутатор.
Эффект от проведения указанных игр на данном предприятии был весьма значительным, а полученный на этих играх опыт послужил фундаментом для аналогичных игровых разработок.
В 1936 г. была создана и проведена по заданию Наркомата легкой промышленности в Ленинградской промышленной академии имени СМ. Кирова деловая игра «Красный ткач». Целью данной игры было:
1) осуществление игрового моделирования в масштабе предприятия;
2) проверка соответствия решений, принимаемых в игре, решениям в аналогичных ситуациях, принимаемым на производстве;
3) создание учебной деловой игры для оканчивающих промака-демию с тем, чтобы она дала им некоторый опыт принятия решений при возникновении особо сложных ситуаций на предприятии.
Игра «Срочный перевод ткацкой фабрики «Красный ткач» на другой ассортимент» получила свое название по наименованию
фабрики, в диспетчерских помещениях которой она проходила в декабре 1936 г. В игре участвовали оперативная группа, состояв*-шая из начальников трех цехов (приготовительного, аппаратног прядильного и ткацкого) и главного диспетчера (зав. производ:-ством), а также методическая группа (два посредника, два консультанта, технический работник, стенографистка, оказывающая помощь руководителю игры).
Игра продолжалась 5 дней 30 часов и проходила в несколько этапов: вступление в должность, проверка и коррекция программы, оперативное руководство, разбор игры.
К той же группе игр относились, например, деловая игра по перестройке швейной фабрики на основе стахановского движения и получения в связи с этим задания по повышению производительности труда на 200% (1937 г.), деловая игра по быстрой перестройке машиностроительного производства завода «Пневматика» в связи с реконструкцией (1939 г.) и др.
В дальнейшем игровое движение имело некоторое продолжение. Так, в 1934-1935 гг. были проведены проектировочные диспетчерские игры. Они проводились, как правило, с участием фактических руководителей производства.
В 30-е годы широко распространились и аварийные игры. Необходимость в них возникла в связи с большим количеством крупных и мелких аварий на электростанциях. Первая такая игра была проведена на Шатурской электростанции в 1933 г. Затем аварийные игры стали широко применяться сначала в Мосэнерго, а позже и в других местах. В ходе игры воспроизводились действия руководящего персонала по ликвидации определенной аварии, вызвавшей комплексные нарушения нормальной эксплуатации системы, целости оборудования и электроснабжения потребителей.
С декабря 1934 г. проведение аварийных игр в энергетике регламентировалось приказом по Главэнерго. Было предложено, в частности, обеспечить условную обстановку для таких игр — проводить их на специальных моделях щитов для диспетчеров, дежурных по станции и пр. Такой опыт проведения игр был принципиально новым.
Цель аварийных игр в энергетике в большинстве случаев заключалась в повышении или проверке квалификации работающего персонала. Частично игры преследовали и научно-исследовательские цели: многократное проигрывание одной и той же аварии позволяло выявить наилучшие способы ее ликвидации, а также и предотвращения. Например, многократно проигрывался аварийный эпизод, происшедший 16 августа 1936 года в Москве и лишивший на 30 минут электроэнергии весь город.
i Сказанное свидетельствует, что аварийные игры 30-х гг. на электростанциях явились прообразом деловых игр (как производственных, так учебных и аттестационных) на тренажерах разного типа. Нельзя не отметить, что принципы проектировочных игр 30-х гг. были затем использованы и в современных проектировочных играх (например, в деловой игре «АСУ - проект» и многих других).
В 1938 г. деловые игры в нашей стране были запрещены, как и кибернетика, генетика и некоторые другие разделы науки.
В эти же годы в научно-технических журналах начали появляться статьи о зарубежном опыте игрового моделирования (пока в нашей стране игры были запрещены, за рубежом, в частности в США, они эффективно развивались). В США в конце 50-х гг. были «изобретены» заново деловые игры как метод в связи с решением проблемы снабжения армии, и интерес к ним начал быстро развиваться во всем мире.
Первая деловая игра в США (АМА) была создана в 1956 г. Темой ее был взят один из актуальнейших вопросов страны - развитие крупной производственной компании в течение 4-5 лет. Развитие это происходит в острой конкурентной борьбе, сопровождается всякого рода неполадками, перебоями в снабжении, кризисом сбыта и т.п. Первый эксперимент с данной игрой проводился при участии 20 крупнейших фирм. Игра сразу же получила в США широкое признание. Было создано много ее модификаций. В эти же годы именно в США создали первую машинную игру с использованием ЭВМ.
По инициативе американского теоретика и создателя многочисленных игр (Richarda Duke) стал выходить международный журнал «Имитация и игры» («Simulation and Games») и было создано международное общество (ISAGA).
Второе рождение наших отечественных игровых технологий началось лишь в конце 60-х годов с деловой игры «Реформа», разработанной известным ленинградским экономистом, профессором ИМ. Сыроежиным и впервые после войны с успехом проведенной со студентами ЛГУ.
В начале 70-х гг. деловые игры начинают применяться в ряде институтов. В ИПК СССР в 1972 г. создается первая кафедра «Деловые игры» (Р.Ф. Жуков). ИПУ АН СССР изобретает серию «простых» деловых игр для исследования принципов управления активными системами (В.Н. Бурков). В ЦЭМИ АН СССР разворачиваются научно-исследовательские работы по имитационному моделированию управления {Ю.В. Геронимус). В ЛИМТУ {АЛ. Лифшиц) и в его Новосибирском филиале (В.Ф. Комаров) разрабатываются деловые игры по АСУ.
Творческие разработки по деловым играм появляются в МГУ {Г.Х. Попов, В.И. Маршев, В.М. Ефимов); а также в МИЭИ (О.В. Козлова); НГУ (В.Ю. Маслов, Н.В. Сыскина) и в некоторых других вузах.
В 1975 г. в Звенигороде, под Москвой произошло важное для дальнейшей судьбы игровых технологий событие. По инициативе Центрального экономико-математического института (ЦЭМИ) АН СССР и экономического факультета Московского государственного университета была создана первая школа под названием «Деловые игры и их программное обеспечение». Обозначив так тему школы, ее руководители (Ю.В. Геронимус, В.М. Ефимов) хотели подчеркнуть перспективность использования ЭВМ для моделирования экономических систем, как правило, составляющих «сюжеты» деловых игр тех лет.
Как свидетельствуют специалисты, разработчики игровых технологий, звенигородская школа сыграла прогрессивную роль в советском «игростроении». В ней встретились преподаватели экономических специальностей вузов, ученые - экономисты, математики и программисты. Некоторые из них уже имели опыт разработки деловых игр, другие лишь приступали к этой деятельности.
Среди участников первой отечественной игротехнической школы были специалисты, которые в дальнейшем стали известными теоретиками и практиками деловых игр. Среди них Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, В.Н. Бурков, А. А. Вербицкий, Р.Ф. Жуков, В.Ф. Комаров, М.М. и Л.И. Крюковы, Н.В. Сыскина, И.М. Сыроежин, А.Л. Лифшиц, Г.П. Щедровицкий, В.Я. Платов и др.
Участники школы обсуждали проблемы зарождающейся теории имитационных и деловых игр, методологию их конструирования и проведения, роль ЭВМ в организации и проведении игровых экспериментов. Многие преподаватели разных учебных заведений, в том числе и системы повышения квалификации, участники звенигородской встречи именно здесь получили толчок к новому направлению их профессиональной деятельности, ибо именно с этих лет игры стали широко применяться как в вузах, так и в системе последипломного образования руководителей и специалистов.
В дальнейшем к группе лидеров игрового движения присоединились киевляне - сотрудники Института кибернетики АН УССР (Л.И. Иваненко) и Киевского инженерно-строительного института (В.И. Рыбальскш).
Большую организационную помощь в развитии игрового направления оказал и продолжал оказывать многие годы ЛОС НТО - Ленинградский областной совет научно-технических обществ {Т.П. Тшюфе-евскш). Перечисленные специалисты - энтузиасты игровых методов
образовали ядро этой современной области научной, педагогической и практической управленческой деятельности в нашей стране, продолжавшейся вплоть до перестройки в 90-х годах.
Начиная с середины 80-х гг. создание и использование игр приняло массовый характер, но, как правило, в порядке личной инициативы. В Ленинграде М.М. Бирштейн вместе с единомышленниками Т.П. Тимофеевским, Р.Ф. Жуковым, И.М. Сыроежиньш и другими создают общество АРИСИМ (ассоциация разработчиков игрового социального имитационного моделирования), проводят школы деловых игр для распространения и обмена опытом, в которых, начиная с 80-х, ежегодно посчастливилось участвовать и автору данной книги.
. Позднее в составе научно-методического совета Минвуза СССР появился Совет по АМО (активным методам обучения), а в Академии педагогических наук — Совет по деловым играм.
Таким образом, именно с момента создания первой школы деловых игр отечественные игровые технологии стали развиваться весьма интенсивно. К основной группе специалистов стали присоединяться сотрудники многочисленных вузов и научных учреждений. Впервые были опубликованы теоретические работы по игровому моделированию. Возникли имитационные игры, причем не только на экономические, управленческие, но и на другие темы, например биологические, медицинские, архитектурные, культурологические, экологические.
Вместе с тем игротехнические разработки тех лет практически не предусматривали психологического сопровождения деловых игр. Следовательно, и проблемы взаимодействия участников игр, способы их соорганизации, коммуникативные средства передачи информации и взаимопонимания в те годы специально не моделировались и, следовательно, на играх не анализировались, хотя и использовались. Интерактивная сторона игровых разработок была слабой. Психологи, как и представители системы школьного образования, на семинарах игрового обучения в первые годы, как правило, отсутствовали.
Начиная с середины 80-х гг. имитационными и деловыми играми стали интересоваться психологи, педагоги и даже социологи, но разрабатывали игры в основном экономисты. Однако нельзя не отметить и тот факт, что уже сами игротехники - экономисты, математики, программисты, как разработчики и организаторы проведения игр почувствовали дефицит психолого-педагогических и коммуникативных знаний. Кроме того, многие из них с появлением на игровых школах психологов и педагогов поняли, что нужно не только разрабатывать блок-структуру игры, механизм приня-
тия решений и оценивания игроков, но и совершенствовать процесс взаимодействия играющих в командах и на межгрупповых дискуссиях, то есть интерактивный потенциал игр.
Многие организаторы учебного и производственного игрового процесса уже в те годы нуждались в развитии своей психолого-педагогической компетентности, а участники игр - в профессиональном анализе их психологических проблем. Появилась потребность в привлечении к деловым играм психологов для отработки специальных психологических техник и технологий, приемов «погружения» в игры и «выгружения» из них, методов адаптации участников друг к другу и конструктивных стратегий взаимодействия.
Видимо поэтому в конце 80-х гг. появился новый класс учебных игр, знакомящий обучаемых уже не только с профессиональной, но и с социальной средой, в которой им предстоит работать и принимать решения.
Учебные деловые игры (ДИ), разработанные в те годы, знакомят обучаемых с разнообразными проблемами, например с методами разработки моделей и профессиограмм специалистов и руководителей (деловая игра «Модель руководителя КПУ», ДИ «Новый руководитель», ситуационно-ролевая игра «Назначение на должность», ДИ «Выборы руководителя», ДИ «Подготовка резерва на выдвижение», ДИ «Планирование обучения, использования и совершенствования кадров», «Пути сокращения текучести кадров» и др.).
На играх осваиваются методы принятия решений в многокритериальных задачах в условиях дефицита ресурсов (материальных, экономических, трудовых), информации, времени (например, ДИ «Совещание по обсуждению плана», «Почта руководителя», «Прими решение», «Геракл», «Эстафета передового опыта», «Единый отраслевой справочно-информационный фонд» и др.), а также технология принятия решений в условиях неполной информации (например, имитационные игры «Происшествие в пустыне», «Кораблекрушение», «Экологическая катастрофа», «Полет на Луну» и др.).
Особенно важно отметить, что уже в те годы стали применяться инновационные игровые разработки, обучающие деловому взаимодействию и коммуникативной компетентности.
Самыми популярными играми для достижения этих задач стали такие, как: «ЗАПРОС» (защита проектов слушателей), «РАНАДО» (развитие навыков делового общения), «Стиль», «Конфликт» - автор А.П. Панфилова (Хачатурян); «Доклад и дискуссия», «Конференция» - авторы Н.В. Борисова и А.А. Соловьева; «СПЕКТР» (со-организация противников и единомышленников для коллективной
творческой работы), учебные игры «Самоуправление», «Педсовет», «Слалом», автор ИГ. Абрамова, деловая игра «Пропагандист» -автор А.Л. Думчене и др.
. В конце 80-х годов были опубликованы также первые игры для обучения художественной интеллигенции, например, имитационная игра «БРИТ» («Бригада в театре»), разработанная Ю.О. Коганом, и деловая игра «Выбор редакции музыкального произведения» JJ.A. Москаленко.
Кроме того, впервые был внедрен в учебный процесс диагностики знаний обучаемых метод игрового принятия зачета или экзамена. С этой целью использовались такие разработки, как деловая игра «Аттестация» (А.П. Хачатурян), «Коноп-универсал» (Л.А. Шаршо-ва), а также диагностический тренинг «МАСТАК», предложенный и описанный Р.Ф. Жуковым.
В это же время и традиционные экспериментальные науки (биология, медицина), подражание которым привело к новым игровым методам лабораторных экспериментов, сами с какого-то момента стали пользоваться результатами этого поиска - имитационными играми.
Игры в биологии оказались полезными при изучении сосуществования видов на замкнутой территории, а также экологических явлений («ЧП на Луне», «Экологическая катастрофа», «Робинзон», «У озера», «Происшествие в пустыне», «Координационная комиссия», «Контроль загрязнений» и др.). Целый комплект образовательных имитационных игр по экологии (проект «Зеленый рюкзак») разработан московским ученым-игротехником Д.Н. Кавтарадзе. Об имитационных играх вышло несколько специальных научных книг — отечественных и переводных.
Ю.С. Котов в Казанском университете и СВ. Комов в Свердловске создали первые отечественные компьютерные игры («Малая река», «Озеро», «Остров»). Целый ряд самобытных игр на экологические темы был разработан в союзных республиках. Это игры Ж.К. Толордава («Чай-Грузия», «Монополия»), Л.Н. Иваненко («Кибернетический фитотрон», «Урбанистика») и др.
Интересный комплекс компьютерных игр был разработан в Таганрогском радиотехническом институте: «Авто-город», «Экосфера», «Экологическая авария», «Электромагнитные поля, шум -человек, растительность» и др.
Школы-семинары по игровым технологиям стали проводиться ежегодно в разных городах страны, их основная цель - освоение игровых технологий для процесса обучения и для производства. Нельзя не отметить, что именно эти школы стали научно-методическим центром для сотен преподавателей разных вузов страны,
где они могли обменяться опытом, апробировать свои игровые разработки, услышать профессиональные советы и рекомендации по корректировке, посмотреть игры других специалистов, принять участие в дискуссиях и «круглых столах» по теории и практике применения игр и других активных методов обучения и развития.
В конце 80-х гг. Н.В. Борисовой, А.А. Соловьевой, Ю.С. Арутюновым и А.А. Вербицким была разработана деловая игра «Методика конструирования деловой игры» («ИГРА»), которая представляет собой имитационную модель, пригодную для воспроизведения технологии конструирования и описания новых деловых игр. Эта разработка специально предназначена для преподавателей системы повышения квалификации и переподготовки кадров, желающих активизировать учебный процесс.
В эти же годы были написаны и опубликованы первые отечественные учебники и пособия по играм, авторы которых предлагали разнообразные классификации игр и методов активного обучения: «Технология обучения в системе повышения квалификации» (Р.Ф. Жуков), «Территориальные деловые игры» (В.Ю. Маслов, Н.В. Сыскина и др.), «Деловые игры в управлении» (А.Л. Лифшиц), «Игровое имитационное моделирование» (А.П. Хачатурян), «Методы активного обучения» (A.M. Смолкин), «Организация проведения деловых игр», (Е.А. Хруцкий), «Деловые игры: разработка, организация, проведение» (В.Я. Платов), «Обучение и игра. Введение в активные методы обучения» (Д.Н. Кавтарадзе), «Искусство моделирования и природа игры» (ЮЛ. Котляревский, А.С. Шанцер) и др.
Практически все авторы пытались ответить на вопрос, по каким же признакам целесообразно классифицировать имитационные, деловые или другие игры:
• по назначению,
• по тематике предметной области, отображаемой игрой,
• по некоторым внутренним свойствам игр, не имеющим прямого отношения ни к тематике, ни к цели проведения (например, по тому, общаются ли игроки между собой непосредственно или только опосредованно - через принимаемые ими решения).
Идентичных точек зрения по этим и многим другим вопросам у современных ученых и разработчиков игр практически нет и сейчас.
* * *
90-е гг. для России связаны с серьезными и глубокими изменениями многих сторон жизни и деятельности людей. Поменялись отношения собственности, мировоззрение, общественное сознание, уклад жизни, способы найма и увольнения работников и др.
Шел поиск путей реформирования экономики, происходила переоценка роли и значения предпринимательства, бизнеса, финансов, общественных и хозяйственных организаций и движений, внешнеэкономических и социальных связей.
Перечисленные инновации происходили на фоне жестокого экономического кризиса, затянувшейся депрессии, характерной для многих отраслей народного хозяйства, развала сложившейся системы директивного планирования и административно-командной системы управления.
Этот этап существенно повлиял на значение обучения персонала, призванного способствовать не только экономическому всеобучу, но и овладению руководителями и специалистами новыми методами, принципами и технологиями хозяйствования, глубокому пониманию ими сути государственной программы оздоровления всех аспектов экономики и тех больших перемен, которые осуществляются в управлении народным хозяйством, в политике, социальной сфере и т. д.
Экономическая и управленческая учеба становится в эти годы непременным условием успешной перестройки управления, реаль-нбто перехода к новым формам и принципам хозяйствования - хозяйственному расчету и самофинансированию, аренде и арендным отношениям, самоуправлению трудовых коллективов и регионов.
Освоение новых дисциплин, таких, как банковское дело, менеджмент и маркетинг, реклама и аудит, предпринимательство и связи с общественностью, коммерция и коммуникация, потребовало актуализации методов активизации учебного процесса, особенно в системе повышения квалификации и переподготовки персонала. Новые требования к кадрам, и прежде всего к их профессиональной компетентности, вызвали потребность создания новых технологий обучения или наполнения новым содержанием уже имеющихся иг-ротехнических разработок.
В сложных условиях реализации перечисленных задач очень важным является вопрос адаптации человека к новой ситуации, к новым подходам в решении профессиональных и управленческих задач, к готовности анализировать информацию, находить и ранжировать по значимости проблемы, решать их, осваивая новые механизмы принятия управленческих, технических, экономических и социальных решений, взаимодействуя с деловыми партнерами.
Вполне естественно в эти годы появляются новые игровые разработки, связанные с освоением новых видов деятельности, которые потребовали изменения роли самого преподавателя - вместо учителя - консультант-аудитор и роли слушателя - он становит-
3-3499 33
ся активным участником процесса освоения знаний, союзником и партнером преподавателя в решении производственных проблем, экспертом при анализе разработанных обучаемыми проектов и решений.
В эти годы разрабатываются игры, связанные с разными аспектами перехода на новый хозяйственный механизм. Это: ДИ «ЯРМАРКА» (Г.А. Мотип); развивающая игра «ПРЕЗИДЕНТ» (В.И. Ры-бальскш); деловая управленческая игра «Хозрасчетный участок» (Е.А. Хруцкий); деловые игры для менеджмента: «Управление арендным предприятием», «Конкурентная борьба», «Выбор решения на фондовой бирже», «Приватизация государственной собственности» и др. (В.В. Глухое, А.Н. Кобышев, А.В. Козлов); «Работа с информацией», «Организационные начала», «Управляю производством», «Планирование», «Стратегия фирмы», «Бизнес-план» и др. (Д.Д. Вачугов, Н.А. Кислякова); деловые игры по кадровому менеджменту «Подбор менеджера на вакантную должность в фирме», «Выступление в телевизионной передаче «ЛИДЕР», «Совещание у директора фирмы» и др. (Н.Ф. Пушкарев, Е.В. Троицкая, Н.Н. Пушкарев); деловые игры и современный бизнес: «Презентация», «Мотивация», «Общение», «Управленческие изменения» и др. (Дж. У. Ныостром, Эдвард Е. Сканнел); инновационные игры по маркетингу, рекламе и управлению персоналом: «Маркетинговые коммуникации», «Реклама», «Карьера», «Имиджмейкер» и др. (А.П. Панфилова); «Имидж» (И.Г. Абрамова).
Эти игры потребовали совершенно иного подхода к обучению руководителей и специалистов, иной организации пространственной среды, регламента, другой системы взаимоотношений и взаимодействия между преподавателями и слушателями, а именно — партнерских отношений. Появилась, наконец, потребность в обучении персонала сотрудничеству, эффективной интерактивной коммуникации.
Переход к информационному веку потребовал подготовки менеджеров-коммуникаторов, развития корпоративной культуры, корпоративных ценностей, приверженности персонала фирме, высочайшей квалификации, мобильности и стрессоустойчивости руководителей и специалистов. Такого рода задачи усилили внимание учебных фирм к тренингу и ролевым играм.
Только за 2000-2001 гг. вышла целая серия книг, посвященных тренингу и ролевым играм: «Корпоративный тренинг» (М.В. Кла-рин), «Практика группового тренинга» (Дэвид Ли), «Тренинг. Настольная книга тренера» (Кей Торн, Дэвид Маккей), «Тренинг лидерства» (Э. Кристофер), «Тренинг интеллекта» (Майкл Микалко), «Тренинг прогнозирования поведения. Тренинг сенситивности»
(Г. Смит), «Эффективный тренинг с помощью ролевых игр» (Мор-ри ван Менте) и др.
В настоящее время в мире используется несколько тысяч деловых игр. Распространяются и внедряются деловые игры, прежде всего, в США, Англии, Канаде, Японии, Франции, Германии, Польше, Румынии, Чехии и др.
Отечественные специалисты по игровому моделированию систематически участвуют в международных встречах. Ежегодно, например, собирается семинар ISAGA (International Simulation and Games Association - Международная ассоциация по имитационному моделированию и играм). Основанная в 1970 г., международная ассоциация по имитациям и играм является профессиональной организацией специалистов в области игрового социального имитационного моделирования, объединяющей как разработчиков, так и пользователей активных методов обучения, проектирования и исследования. В 1985 г. такой семинар проходил в Алма-Ате, в 1988 г. - в Санкт-Петербурге.
В июле 1998 г. в Санкт-Петербурге состоялась 29-я международная конференция Ассоциации по играм и имитациям по теме «Имитации и игры в профессиональном образовании и менеджменте» - ISAGA-98. На конференции не только отмечалось 65-летие первой отечественной игры, но и были продемонстрированы достижения в игровом движении, осуществлен обмен опытом. В конференции принимали участие около 120 специалистов, из них 60 человек из 16 зарубежных стран, 25 человек из городов России и стран СНГ.
Проблем, по которым ученые занимали в эти годы далеко не близкие позиции, было много, однако самый болезненный вопрос, как и прежде, касался классификации игр и игровых технологий.
Не рассматривая специально классификацию инновационных технологий обучения, в данной книге мы все же будем различать интерактивные игры на имитационные, организационно-деятель-ностные и деловые и говорить об их специфике, так как считаем эти технологии принципиально различными, а также проанализируем многообразные методы активизации занятий, методы генерирования идей, не охватывая при этом весь их существующий спектр, а ограничившись лишь технологиями, которые построены на специально организованном целенаправленном взаимодействии и взаимовлиянии участников учебного процесса.
Необходимость обращения к столь широкому спектру игровых интерактивных технологий, их описанию, процедурам подготовки, организации и проведения связана, прежде всего, с тем, что преимущества их в обучении и развитии взрослых очевидны, а спе-
циалистов, внедряющих инновационные технологии - единицы. Причины такого положения многообразны, однако главные из них заключаются в отсутствии учебного заведения, где бы готовили разработчиков игр и игротехников, и полного пособия по игротех-ническому менеджменту.
Истина должна быть пережита, а не преподана.
Чжуан-цзы