Вопросы. Каждый раз, задавая вопрос, мы порождаем воз­можную версию жизни

Каждый раз, задавая вопрос, мы порождаем воз­можную версию жизни

Дэвид Эпстон в Cowley and Spnngen

. Есть такие вопросы, которые задерживаются в

умах клиентов на недели, месяца, порой на годы, и продолжают оказывать влияние

Карл Томм, 1988

Мы все начинаем задавать вопросы, едва научившись говорить. Тем не менее мы, нарративные терапевты, обдумываем вопросы, сочиняем их и используем иначе, чем раньше. Главное отличие состоит в том, что мы задаем вопросы, чтобы порождать опыт, а не собирать информацию. Когда вопросы порождают смысл пред­почтительных реальностей, они могут иметь терапевтический харак­тер и по сути, и по содержанию. Об этой идее писали многие (напр., Campbell, Draper, & Huffmgton, 1988; de Shazer, 1994; Fleuridas, Nelson, & Rosenthal, 1986; Freedman & Combs, 1993; Lipchik& de Shazer, 1986; O'Hanlon & Weiner-Davis, 1989; Репд, 1985; Tomm, 1987a, 1987b, 1988; White, 1988a). Но впервые она была высказана миланской группой (Selvini Palazzoli, 1980), когда они размышляли над тем, может ли изменение произойти исклю­чительно благодаря процессу интервьюирования (который состоял в основном из задавания круговых вопросов), без заключительной интервенции.

Впервые мы начали задумываться над тем, как вопросы могут породить смысл, несколько лет назад, когда использовали главным образом идеи стратегической терапии. В то время мы работали с семьей, которая пришла на терапию, поскольку их дочь, 12-лет­няя Кэти, не желала ходить в школу. Она училась в школе для де­вочек, и ей не нравилось, что некоторые одноклассницы прояв­ляли интерес к мальчикам, алкоголю и наркотикам. У нее была идея, что, если она начнет думать о ком-то из этих одноклассниц ^в процессе какой-либо деятельности, то станет похожей на них.

Этот страх привел к некоторым проблемным формам поведения. Например, если мысль об одной из одноклассниц приходила ей на ум, пока Кэти надевала ботинок, она снимала его и надевала сно­ва. Она повторяла эту процедуру до тех пор, пока не убеждалась в том, что ни одна мысль об одноклассницах не крутится в голове. Точно так же она подходила к открыванию и закрыванию дверей, включению и выключению света и разным другим делам. Поскольку одноклассницы постоянно окружали ее в школе, Кэти приходилось бороться не только со своими мыслями, но и с реальной возмож­ностью услышать их голоса или увидеть одну из них в тот момент, когда она открывала парту или надевала спортивные туфли. Из-за этого было невыносимо находиться в классе, и она отказывалась ходить в школу.

Мы уже пять раз встречались с Кэти и ее семьей, но ситуация не изменилась. Когда родители сообщили, что двое старших детей возвращаются домой на зимние каникулы, мы договорились, что семья придет к нам в полном составе. В самом начале встречи мы разделились: один из нас (Дж. Ф.) общался с детьми, а другой (Дж. К.) — с родителями.

Из беседы с детьми я (Дж. Ф.) узнала, что оба родителя были заядлыми курильщиками, и все дети, особенно Кэти, очень бес­покоились, что курение плохо влияет на здоровье родителей. Кэти приходила в ужас от мысли, что они могут умереть.

Казалось, что Кэти активнее участвовала в дискуссии о курении родителей, чем проявляла себя в другие моменты терапии, поэто­му я захотела по возможности использовать этот интерес. Я спро­сила: "Кто будет подвергаться большей опасности — твои родите­ли, если будут продолжать курить, или ты, если пойдешь в школу?"

Когда она ответила: "Мама и папа", я стала прикидывать, ре­шилась бы Кэти на сделку — пойти в школу в ответ на то, что ее родители бросят курить.

Чтобы проверить свою идею, я поинтересовалась: "А не такой ли ты человек, который рискнет ради благополучия того, о ком заботится?"

Она сказала, что она именно такой человек, брат и сестра под­твердили, припомнив случай, когда она вызволила соседского младенца из запертой ванной через маленькое окошко на втором этаже.

"Если тебе придется совершить нечто опасное, поможет ли тебе то, что это реально принесет пользу тому, кто важен для тебя?" Кэти сказала, что конечно.

Я спросила: "Каким образом это поможет?", и она ответила, что польза для другого поставит вещи на свои места. У нее будет побу­дительный мотив встретиться с опасностью.

Я спросила: "Ты могла бы пойти в школу, если бы знала, что
это может спасти жизнь твоим родителям?" Она без колебаний от­
ветила: "Да". '

Я поинтересовалась: "Что бы ты сделала, если бы взглянула на кого-то и подумала, что ты можешь стать такой, как они?" Кэти ответила: "Просто сконцентрировалась бы на работе и на том, что я там".

Я спросила: "Даже если это действительно трудно, но ты согла­шаешься сделать что-то, ты — человек слова?" Она сказала, что такая она и есть.

Во время перерыва мы (Дж. К. и Дж. Ф.) посовещались и ре­шили, что, поскольку родители готовы на все, лишь бы вернуть Кэти в школу, они, безусловно, согласятся бросить курить. Ког­да мы снова собрались все вместе, мы заявили, что все знают, как для родителей важно, чтобы Кэти пошла в школу. Они уже потра­тили на это массу времени и сил, сначала пытаясь справиться с ситуацией самостоятельно, потом встречаясь с представителями школы и, наконец, обратившись к терапии. Кроме того, мы только что обнаружили, как важно для Кэти, чтобы ее родители бросили курить, и она готова отдать свое время и энергию, чтобы это про­изошло. Затем мы предложили сделку, спросив Кэти, пошла бы она в школу, если бы ее родители бросили курить. Вся сияя, она согласилась. Мы спросили родителей, бросят ли они курить, если Кэти пойдет в школу. Они тоже согласились.

Когда мы встретились снова через две недели, то были потрясе­ны, узнав, что произошло. Родители все еще курили, а Кэти еже­дневно ходила в школу со дня нашей последней встречи! С этого момента Кэти продолжала ходить в школу, а родители продолжали курить. И хотя она все еще хотела, чтобы они бросили курить, но ни разу даже не сказала, что перестанет ходить в школу. Навязчи­вое поведение, похоже, просто пропало. Все это казалось нам весь­ма загадочным.

Лишь полгода спустя мы нашли осмысленное объяснение тому, что произошло. Мы начали размышлять над тем, не пережила ли Кэти в ходе мысленного поиска, отвечая на мои (Дж. Ф.) вопро­сы, другой "вид бытия". То есть, когда я спросила: "Что бы ты сделала, если бы взглянула на кого-то и подумала, что можешь стать

такой, как они?", могла ли Кэти живо вообразить себя в контек­сте школы, концентрирующейся на работе, без страха, что верх возьмут переживания⁹ Ее ответ: "Просто сконцентрировалась бы на работе и на том, что я там" — подразумевал именно такой опыт. Она, должно быть, ощущала себя тем, кто может рискнуть и спра­виться с опасными ситуациями, сконцентрировавшись на текущей задаче, вместо того чтобы позволить страху терроризировать ее. Отвечая на вопросы, она, вероятно, погрузилась в реальность, отличную от той, в которой обычно пребывала. Она, очевидно, ощущала себя тем, кто мог бы пойти в школу. Так она и сделала.

Нам было интересно знать, что случилось бы, если бы мы не были так уверены в готовности родителей сделать что угодно, что­бы вернуть Кэти в школу. Если бы мы задали им вопросы, подоб­ные тем, что задавали Кэти, могли бы они вернуться в то ощуще­ние себя, в котором уже не были бы курильщиками?

Этот случай стал поворотной точкой в нашем способе мышле­ния и в практической терапии. Эриксоновская парадигма убедила нас в важности ассоциативных поисков, научения на основе опы­та и альтернативных реальностей (Dolan, 1985; Erickson & Rossi, 1979, 1981; Erickson, Rossi, & Rossi, 1976; Gilligan, 1987; Rossi, 1980a, 1980b; Zeig, 1980, 1985). Тем не менее мы думали, что проживаемый опыт хранится "внутри" людей*. Мы знали, что, задавая вопросы, могли помочь людям получить доступ к "богато­му ресурсами" опыту и пережить его. Например, мы могли спро­сить кого-то: "В какое время вашей жизни вы чувствовали себя спокойнее всего?" в надежде, что он придет к реальному опыту спокойствия (или характерному примеру такого опыта) и пережи­вет его и будет ощущать спокойствие в настоящем.

Опыт, который мы получили при работе с Кэти, не соответство­вал такому мышлению. Из предыдущих бесед было ясно, что Кэти не думала о себе как о человеке, склонном к риску. Пример со спасением соседского ребенка из ванной, рассказанный ее братом и сестрой, на самом деле мог означать для нее, что она послушна (если кто-то предложил ей сделать это), или мала ростом и проворна (поскольку смогла пролезть в окошко), или, возможно, заботли­ва. Но лишь в связи с моим вопросом прошлое событие начало принимать очертания рискованного поступка. Понятие "рисковать" не хранилось внутри Кэти. Она конституировала себя — возмож-

"Помните наши беседы о "ресурсах" с Дэвидом Эпстоном и Майклом Уайтом в главе Р

но, впервые — как человека, готового рисковать, когда вошла в новую реальность, которую породил мой вопрос.

До этого момента мы представляли себе опыт просто как нечто, что произошло, и полагали, что все эти важные события накапли­вались в памяти, через которую к ним можно было получить дос­туп. Сейчас мы думаем, что опыт окрашивается и формируется смыслом, который они ему придают, и в зависимости от того, соответствует ли он историям, которыми живут люди, к этому опыту обращаются или нет. Следовательно, когда мы задаем воп­росы, то вместо того чтобы ощущать уверенность, что люди могут извлечь опыт с заранее предопределенным смыслом, мы в высшей мере осознаем, как наши вопросы работают в соавторстве с опы­том (Anderson & Goolishian, 1990b; Penn, 1982; Tomm, 1988) Они придают движение опыту, который вызывают; они предлагают на­чала и завершения для опытов; они выдвигают на первый план одни фрагменты опыта, в то же время затемняя или исключая другие.

Наши вопросы не ищут доступа к опыту. Они порождают его (Campbell, Draper, & Huffington, 1988; Freedman & Combs, 1993; Penn & Sheinberg, 1991). Мы вспоминаем об этом каждый раз, когда за одним из наших вопросов следует долгая пауза, после ко­торой человек говорит: "Я никогда не задумывался об этом рань­ше..." или "Я не знал об этом, пока вы не задали вопрос". Это не значит, что человек не знал о чем-то; мы думаем, что это не про­исходило до тех пор, пока вопрос и человек не сошлись вместе, чтобы конституировать это таким образом.

Ценности терапевта формируют те вопросы, которые он зада­ет. Так же, как и его истории о людях и терапии. Теперь, в свете этого понимания, нам представляется интересным снова взглянуть на нашу работу с Кэти. В те времена мы не уделяли особого вни­мания опыту Кэти, связанному с тем, что ей приходилось быть с девочками, которые интересовались мальчиками, алкоголем и нар­котиками. Теперь мы были бы весьма заинтересованы в том, что­бы выяснить влияние этого опыта на нее. Мы бы заинтересовались, создавали ли социальные затруднения и ожидания атмосферу, ко­торая была невыносима для нее и угрожала ее ощущению себя как человека. Если бы мы задавали вопросы в этом направлении, было бы интересно выяснить, отличалось ли то, как семья Кэти пред­ставляла девочку и ее проблему, от того, как она сама думала о себе. Теперь мы убеждены в том, что, в сущности, вступили в заговор ^с социальными затруднениями, чтобы заставить ее посещать шко-

лу, не признавая, что она считала эти затруднения невыносимы­ми. Если бы мы могли перенестись назад во времени, то заинте­ресовались бы тем, могли бы мы заручиться поддержкой семьи в борьбе против социальных затруднений. Избегая школы, Кэти нашла способ не позволять социальным затруднениям довлеть над ней. Интересно, могли бы мы принести ей больше пользы, если бы задавали вопросы о том, как ей удалось бы это осуществить (или о способах, с помощью которых она могла бы достичь этого), пре­бывая в школе*.

В этой работе мы надеемся показать, что знание людей, с ко­торыми мы работаем, обладает приоритетом по отношению к на­шему знанию. Поэтому для нас столь важно осознавать, что наши вопросы оказывают влияние на направление, которое принимает беседа. Один из способов уравновесить влияние наших вопросов состоит в том, что мы периодически задаем вопросы, которые побуждают людей оценить процесс. Например, мы спрашиваем: "Это именно то, о чем вам хотелось бы поговорить?" и "Эта беседа помогает вам? Как она помогает вам?" Мы'модифицируем вопро­сы, согласуясь с ответами. Кроме того, мы задаем вопросы о на­ших вопросах, например: "Были ли такие вопросы, которые пока­зались более полезными, и другие, которые вы не находите полезными? Почему?" И опять уделяем внимание ответам.

Признавая влияние вопросов на определение сферы "подходя­щих" ответов, мы полагаем, что взаимодействие преимуществен­но через вопросы помогает нам сохранять приоритет знания людей, с которыми работаем. Как пишет Карл Томм (1988):

"В целом высказывания утверждают темы, позиции или взгляды, тогда как вопросы порождают темы, позиции или взгляды. Иными словами, вопросы взывают к ответам, а вы­сказывания обеспечивают их".

В другой работе Карл Томм (1987а) напоминает: несмотря на то, что, задавая вопрос, мы можем держать в уме определенную идею, человек, который отвечает на него, определяет, какое на­правление она примет. Он пишет:

*В этой критике своей работы мы пытаемся выразить, что сами являемся час­тью территории, где доминирует принцип "знание — сила" Мы не можем полно­стью находиться вне доминирующих практик, но можем взять на себя ответствен­ность за работу, позволяющую видеть сквозь истории, доминирующие в культуре Для этого нам необходимо деконструировать свои практики и поместить свои идеи в сферу опыта

Г54

". ..Реальный эффект любой конкретной интервенции с кли­ентом всегда определяется самим клиентом, а не терапевтом. Намерения и последующие действия терапевта лишь приводят в действие реакцию; они никогда не определяют ее".

Как было сказано в главе 3, в своей работе мы стремимся при­держиваться того, что Гарри Гулишиан и Харлен Андерсон назы­вают позицией "не-знания". Мы стараемся не задавать вопросы, на которые у нас есть "те самые" ответы, или такие, на которые иъ\ хотим получить определенные ответы. То есть мы не задаем воп­росы с позиции предпонимания (Andersen, 1991a; Weingarten, 1992).

Отдавая должное позиции любознательности и незнания, сле­дует сказать, что у нас действительно есть намерения или цели. Мы думаем, что все терапевты следуют некоему типу намеренности (интенциональности), даже если их цель имеет весьма общий ха­рактер, например "открытие пространства". Наши намерения бо­лее специфичны. Мы надеемся вовлечь людей в деконструкцию проблемных историй, определение предпочтительных направлений и развитие альтернативных историй, которые поддерживают эти предпочтительные направления. Нарративная метафора формиру­ет нашу любознательность, но не подавляет ее.

Хотя мы посвятили эту главу примерам "типов" вопросов и их структуре, можно найти несколько причин, чтобы не приводить эти примеры и структуру. Во-первых, вопросы будут отчуждены от контекста. Каждый вопрос, который мы задаем в ходе терапии, вытекает из того, что было сказано в беседе. Фокусируясь на оп­ределенных типах вопросов, а не на живой беседе, мы порой за­бываем, что любой вопрос может принести пользу лишь в опреде­ленных контекстах. Взглянув на любую из стенограмм, приведенных в этой книге, вы можете заметить, что мы не задаем точно такие вопросы, которые приводим здесь в качестве примеров. Наши воп­росы откликаются на минимальные, пошаговые изменения в бесе­де, и мы не следуем идеализированным структурам, которые здесь предлагаем.

Во-вторых, примеры иллюстрируют лишь слова, но не тон го­лоса, не жест или взаимоотношения. Реакции людей гораздо бо­гаче, чем просто слова. Как предполагают Карл Томм (1988) и Мелисса Гриффит (1992а, 1994), огромную роль играет эмоциональ­ное состояние того, кто задает вопросы. Мы стремимся задавать вопросы с позиций уважения, заинтересованности и открытости,

155 '

но едва ли это можно адекватно выразить на бумаге. Мы надеем­ся, что, читая эти примеры, вы подберете нужный тон.

В-третьих, мы знаем, что некоторые люди следуют примерам, как если бы они были руководством к действию. Наши примеры определенно для этого не предназначены, и мы искренне надеем­ся, что они не ограничат ваше творчество.

Вопреки всем своим сомнениям, предлагаем следующие приме­ры. Переход от сбора информации к порождению опыта требует неимоверных усилий, и не каждому, кто в этом заинтересован, его осуществить. Для нашего собственного обучения чрезвычайно по­лезным оказалось изучение вопросов, порождающих смысл, раз­работанных другими людьми*. Таким образом, мы останавливаем время и рассматриваем все вопросы по очереди.

Использование нарратива в качестве ведущей метафоры — еще один серьезный концептуальный и практический сдвиг, требующий особых вопросов. Координация любопытства и нарративной мета­форы с одновременным учетом взаимоотношений поначалу пред­ставляется неким жонглированием. Хотя на практике все они ра­ботают вместе, очень полезно рассматривать эти компоненты по отдельности.

Мы предлагаем эти примеры, отвечая на запрос слушателей наших обучающих программ, утверждающих, что полезно иметь перед собой примеры, к которым можно добавлять свои собствен­ные, а наличие категорий помогает организовать свои мысли. Дру­гими словами, для многих примеры и категории служат дополне­нием к практике и обучению.

Мы решили, что полезно разделить вопросы, используемые в этом процессе, на пять основных категорий: деконструктивные, открывающие пространство, предпочтительные, развивающие исто­рию и смысловые. Границы этих категорий размыты. К примеру, определенный вопрос может как открывать пространство, так и приводить к конструированию нового смысла. Кроме того, тера­певт может предполагать, что вопрос побудит кого-то выразить свое предпочтение, а человек, тем не менее, может отреагировать от­ветом, который начинает развивать альтернативную историю.

'Копии следующих статей (с загнутыми уголками страниц), в каждой из кото­рых предлагаются категории и примеры вопросов, были чрезвычайно полезны в про­цессе нашего обучения: White, 1988a, 1988b (обе эти статьи содержатся в White, 1989); Tomm, 1987a, 1987b, 1988. Кроме того, неоценимую помощь могут оказать стенограммы, опубликованные в статьях Дэвида Эпстона— см Epston, 1989a, Epston & White, 1992.

Приводимые нами категории относятся к намерениям терапевта при постановке вопроса. Они предназначены для того, чтобы помочь терапевту ясно осмысливать процесс нарративной терапии. Тогда как порядок, в котором мы приводим эти примеры, действитель­но следует определенной линейной логике. Задавая вопросы в ре­альной беседе, мы не следуем строгому порядку.

Деконструктивные вопросы

Деконструктивные вопросы помогают людям "распаковать" свои истории или увидеть их под другим углом зрения так, чтобы стало очевидным то, как они сконструированы. Многие деконструктив­ные вопросы побуждают людей помещать свои нарративы в более широкие системы и развивать их во времени. Порождая историю, контекст и влияние нарративов людей, мы расширяем их кругозор, изображая полный ландшафт, который поддерживает проблемы. В рамках этих расширенных ландшафтов может появиться больше разнообразных "ярких событий".

Выявление проблемных убеждений, практик, чувств и установок

Почти весь деконструктивный опрос происходит в рамках экстер-нализующей беседы. Хотя мы стремимся деконструировать проблем­ные нарративы, ни один из конкретных вопросов не относится к нарративу в целом. Каждый вопрос обращен к чему-то, что явля­ется частью проблемно-насыщенной истории или поддерживает проблемный нарратив. В общем случае, слушая проблемные нар­ративы, мы получаем информацию об убеждениях, практиках, чувствах и установках, и именно к ним обращен конкретный де­конструктивный вопрос. Если в ходе изложения истории мы ни­чего не узнаем об убеждениях, практиках, чувствах и установках человека, можно задать вопросы, которые помогут выявить их. К числу таких вопросов могут относиться:

• К каким заключениям о ваших взаимоотношениях вы при­
шли в результате этой проблемы?

• К каким формам поведения вы стали прибегать в связи с
ситуацией, которую вы описали?

• Пробуждает ли у вас особые чувства ситуация, которую
вы описали?

• Как вы думаете, какие установки могли бы оправдать/
объяснить те формы поведения, которые вы описали?*

• Что стоит на пути развития тех взаимоотношений, кото­
рые вы хотели бы иметь?

По мере того как эти вопросы помогают людям различить конк­ретные убеждения, практики, чувства и установки, мы спрашиваем о следующем.

1. История взаимоотношения человека с этим убеждением, прак­
тикой, чувством или установкой.

2. Контекстуальные влияния на это убеждение, практику, чувство
или установку.

3. Последствия или результаты этого убеждения, практики, чув­
ства или установки.

4. Взаимосвязь с другими убеждениями, практиками, чувствами
или установками.

5. Тактики или стратегии этого убеждения, практики, чувства
или установки.

Мы задаем все эти вопросы в контексте экстернализующей бе­седы. Заметили ли вы, что каждый из типов вопросов предполага­ет, что убеждение, практика, чувство или установка изолированы от человека, и таким образом еще больше их экстернализует? Обыч­но мы используем экстернализирующий язык, деконструируя про­блемно-насыщенные нарративы. Это настолько важная часть декон­струкции, что мы часто формулируем вопросы с единственной целью — завязать экстернализующую беседу. Большинство вопро­сов, выстраиваемых исключительно с экстернализующим намере­нием, поневоле затрагивают по крайней мере еще одну из облас­тей, которые мы определили. И наоборот, все вопросы из других областей служат цели экстернализации, независимо от того, совпа­дает это с сознательными намерениями терапевта или нет.

"Глядя на некоторые из этих вопросов, напечатанные на бумаге, можно поду­мать, что мы были вовлечены в серьезную конфронтацию. Это не так. Использо­вание экстернализующего языка дает возможность искать ответы на эти вопросы вместе с людьми, с которыми мы работаем

Для деконструкции нарративов можно использовать не только пять описанных категорий деконструктивных вопросов. Просто в своей практике мы чаще всего применяем именно эти типы вопро­сов. Побуждая к деконструкции нарратива, мы задаем много по­добных вопросов. Вопрос об одном убеждении, чувстве, практи­ке или установке приводит к другому убеждению, чувству, практике или установке. Поэтому далее мы спрашиваем уже о другом опы­те, как иллюстрирует краткий отрывок из терапевтической беседы.

Я (Дж. Ф.) работала с Луиз, которая перешла на новую работу и готовилась к переменам.

—Некоторые коллеги подходили ко мне и говорили, что мне не
следует говорить коллегам на моей новой работе, что я наполови­
ну афроамериканка, — сказала она мне.

—Что вы думаете об этом? — спросила я.

—Я думаю, они правы, — заявила она. — Это не пойдет мне на
пользу. Люди будут считать меня черной, и у них будут предубеж­
дения против меня, а поскольку я не похожа на черную, черные
тоже не примут меня за свою.

—Я в затруднительном положении... Мне ничего не известно о
вашем опыте. Могу я задать вам еще несколько вопросов об этом?

—Конечно.

—Хорошо, как вы думаете, какими убеждениями или установ­
ками должен руководствоваться человек, предполагающий, что
людям не следует знать, что вы полукровка?

—Люди, которые говорили мне это, были черными, и я, соглас­
на с ними. Черные люди более неотесанны и грубы.

—Я сама ничего подобного не замечала, но могу я спросить вас
о другой стороне этого дела? Как вы думаете, какое влияние на вашу
жизнь окажет сокрытие вашего происхождения?

—Я не стыжусь того, кто я есть. Я имею в виду, что мне не
обязательно было говорить об этом на моей предыдущей работе.

—Да, но я отнюдь не собираюсь диктовать, что вам следует
делать. Да я и не знаю. Мне просто интересно, если вы будете
держать это в секрете, как это на вас повлияет?

—Возможно, это будет удерживать меня на расстоянии от лю­
дей. Может быть, ухудшит мое ощущение от того, что я — черная.
Мне всегда нравилось быть черной.

Учитывая, что мы используем несколько этих вопросов вместе, ^как видно в приведенном отрывке, давайте рассмотрим каждую из наших пяти категорий деконструктивных вопросов по отдельности.

Тактики или стратегии. Поскольку мы относимся к проблемным убеждениям, практикам, чувствам и установкам как к экстернали-зованным сущностям, мы можем размышлять об их планах и пред­почтительных методах функционирования. Разоблачение этих так­тик и стратегий может оказать мощный деконструктивный эффект.

• Как гнев вкрадывается между вами двумя?

• Если бы я решил стать вашим страхом, что мне пришлось
бы сделать, чтобы о моем присутствии знали? Каким об­
разом я ухудшал бы положение? Какие моменты времени
я выбирал бы?

• Что нашептывает вам на ухо голос депрессии? Как ему уда­
ется достичь такой убедительности?

• Что булимия делает сначала: крутит картинки этих черто­
вых пышных пирожных перед вашими глазами или дает вам
почувствовать этот специфический вкус во рту?

• Какие образы жизни позволяют расизму "оседлать" себя?