2015-05-18
747
Думаю, что далеко не все находятся в растерянности. Я много езжу по стране и встречаюсь с педагогами. Люди много читают, благо сейчас появилось немало философской и религиозной литературы. Нужен постоянный рост, духовный и культурный. Но есть вещи безусловные. И для этого не обязательно переворачивать горы литературы — мозг не надо превращать в ящик с книгами. Никогда, ни при каких обстоятельствах ребенок не должен становиться орудием ненависти. Школа должна быть, прежде всего, территорией любви. Это я не устаю повторять.
Чтобы изменить человека, нужно начинать с его бабушки.
Виктор Гюго
Воспитание есть усвоение хороших привычек.
Платон
Лучший способ сделать детей хорошими - это сделать их счастливыми.
Оскар Уайльд
Если думаешь о завтрашнем дне – сей зерно, если на 10 лет вперед – сажай лес, если же на 100 лет – воспитывай детей. (Народная мудрость)
Воспитание имеет целью сделать человека самостоятельным существом, то есть существом со свободной волей.
Гегель (Hegel) Георг Вильгельм Фридрих (1770 - 1831)
|
|
|
Немецкий философ.
И.А. Зимняя ОБЩАЯ СТРАТЕГИЯ ВОСПИТАНИЯ В РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ XXI ВЕКА: ВОЗМОЖНОСТЬ И РЕАЛЬНОСТЬ
Одной из основных функций государства, как известно, является прогнозирование развития общества во всех сферах его жизнедеятельности. Прогнозирование развития российского образования и особенно того, как будет и будет ли целенаправленно в федеральном масштабе осуществляться воспитание молодежи в России XXI века, встречается с целым рядом проблем. Это проблема того, каким должен быть «идеал» воспитания, предъявляемый общественным сознанием в это сложное, внутренне противоречивое время развития государства. Не менее серьезна проблема возможности разработки общей стратегии воспитания, где под стратегией понимается единое направление воспитательного воздействия, оказываемого образовательной средой на обучающегося. При этом отметим, что нацеленное на становление «общественно полезной и внутренне свободной личности», по Б.Т. Лихачеву, направление воспитательного воздействия определяется принципами государственной политики в области образования, сформулированными в первом пункте второй статьи Закона «Об образовании» РФ и общим контекстом национальной доктрины образования Российской Федерации.
На проставленный вопрос, возможна ли общая стратегия воспитания в системе непрерывного образования в современных крайне противоречивых, характеризующихся высокой степенью неопределенности условиях России (когда смена систем общественных отношений вызывает наряду с определенными позитивными изменениями, например, выборностью власти, свободой слова и печати, широкими возможностями самореализации детей в альтернативных формах и видах образования и т.д., – огромный вал негативных последствий: юноши с афганским и чеченским синдромом, беспризорничество, наркомания, проституция, насилие и разбой как средство получения легкой наживы и т.д.), есть два ответа – нет, не возможна, и второй ответ – возможна. Более того, подчеркнем, что именно сейчас в этих условиях развития общества, такая стратегия особенно необходима.
|
|
|
Утверждение возможности положительного решения поставленного вопроса основывается на конкретном опыте учебно-воспитательной работы целого ряда образовательных учреждений Россия, например, школы В.А. Караковского, Центра образования Е.А. Ямбурга, земской гимназии Г.В. Кравченко и др. Многообразие современных концепций воспитания (П.И. Бабочкин, Е.В. Бондаревская, В.М. Коротов, В.Т. Лисовский, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, Н.М. Таланчук, Т.А Флоренская и многие другие) также свидетельствует о непрекращающихся оптимистических, по сути исследованиях воспитания применительно к современным условиям развития страны.
Основные затруднения в реализации проблемы единой общей стратегии вызывают, как минимум, три обстоятельства. Во-первых, – социальная стратификация современного российского общества. Пока она одномерна (по основанию доходов) и преимущественно выявляется в больших городах. Однако опасность углубления этой тенденции может реально противостоять возможности выработки общей стратегии воспитания. Во-вторых, – отсутствие общенародной, общероссийской совокупности жизненных ценностей, формируемых на пересечении трех основных осей: индивидуализм – коллективизм; прагматизм – духовность; атеизм – вера. Отсутствие этих общих ценностей обусловливается также многоукладностью, многонациональностью, многоконфессиональностью нашего государства. В третьих, затруднение разработки общей стратегии воспитания вызывает многообразие трактовок самого понятия «воспитание». Это и целенаправленное формирование личности, и поддержка в самоактуализации, и создание условий а) для самоактуализации или б) для формирования и развития личности и т.д.
Можно ли преодолеть эти затруднения в целях разработки общей стратегии воспитания в современной российской образовательной системе. Полагаем, что в определенной мере – можно, но при условии преодоления названных затруднений. Так, первое затруднение преодолевается ориентацией общей стратегии воспитания на обучающихся общеобразовательной государственной школы (для частных, клерикальных, коммерческих образовательных учреждений эти ориентиры могут быть расширены). При этом важно отметить, что установка на равенство, гармонию общечеловеческих, сословно-классовых и национальных ценностей, согласно В.А. Мосолову, всегда составляла одну из основных парадигм российского воспитания в истории государства.
Второе затруднение при подходе в разработке общей стратегии воспитания преодолевается в определенной мере иерархизацией ценностей общественного сознания. Мы выделяем три плана ценностей, в основе иерархии которых лежат сквозные инварианты ее высшего плана. Иерархия представлена следующими ценностями: - Бытийные Ценности: Жизнь, Бытие, Созидание. - Нравственные (как отношение к высшей реальности): Добро, Истина, Свобода, Вера, Красота. - Моральные (как отношения между людьми): Достоинство, Честь, Долг, Ответственность, Толерантность и другие.
Третье затруднение при разработке общей стратегии воспитания – может быть преодолено унификацией толкования его содержания в общем контексте статьи педагогической энциклопедии, когда воспитание может быть определено как направление духовного морально-нравственного становления личности в организуемых условиях образовательной среды. При этом, разграничивая в формулировках цели воспитания становление: а) ценностных ориентаций (социальных установок) и б) черт и свойств, характеристик личности как производных от этих установок, мы рассматриваем их в единстве как общий результат воспитания. Соответственно анализ существующих определений воспитания позволяет в качестве некоего обобщающего его определения предложить следующее: воспитание – это непосредственное или опосредствованное, прямое (директное) или косвенное (индиректное) социально-позитивное целенаправленное педагогическое воздействие на обучающегося посредством создания определенных условий, способствующих его самоактуализации в процессе социализации. При этом, разграничивая понятия «воспитание» в широком и узком смысле, рассматриваем последнее.
|
|
|
Говоря об общей стратегии воспитания в образовательной системе, необходимо также ответить на вопрос, стратегия какого процесса имеется в виду – процесса реализации: 1) того, что актуально существует (стратегия сохранения); 2) того, что изменяется или должно быть изменено (стратегия изменения); 3) того, что развивается (стратегия развития) и 4) стратегия предотвращения. При всей условности такого разграничения можно определить доминанту одной из них.
Применительно к воспитанию как процессу, целенаправленного комплексного педагогического воздействия на обучающегося посредством специально создаваемых для этого условий и ориентированному на общественные ценности и личностное развитие, общая стратегия рассматривается следующим образом:
стратегия – это комплексное образование, направленное на предотвращение возможных негативных последствий личностного развития человека в сложившейся в современной России ситуации общественных перемен, являющихся следствием глобальной деидеологизации, отсутствия четкой социальной политики в области образования, фактического упразднения воспитательных программ и т.д.;
|
|
|
стратегия воспитания – это комплексное на 15–18 лет проектирование духовного противостояния обучающегося реальной утилитарно-прагматической практике повседневной жизни, противостояния массированному, рассчитанному на взрослую аудиторию воздействию СМИ, центрированному на агрессии, силе, сексе (АСС), приводящему к уходам из школы, переориентации ребят на АСС авторитеты, конверсии высоких жизненных ценностей, желанию иметь «все и сейчас», что ведет к стремлению получения материальных средств любым путем – насилия, разбоя, убийства, краж, обмана, проституции и т.д.;
стратегия воспитания – это последовательная разработка концептуальных основ вышеобозначенного комплексного образования в социально-политическом, экономическом, организационно-методическом, социально-психологическом, психолого-педагогическом и других планах;
стратегия воспитания – это многосторонняя программа, включающая:
1) развернутую последовательную подготовку кадров педагогов-воспитателей, воспитателей, помощников воспитателей;
2) разработку создания и технологию функционирования образовательных, воспитательных систем, сред;
3) определение дерева целей и преемственности каждой из них для разных ступеней образования;
4) определение организационных форм воспитания, что частично уже предусмотрено программой воспитания, разработанной Минвузом в 2000 году.
Все рассмотренное выше свидетельствует о возможности, необходимости и реальности постановки вопроса о разработке общей стратегии воспитания в образовательной системе РФ.
А.В. Мудрик ВОСПИТАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА
Обращаю внимание на формулировку названия доклада «Воспитание как социальная проблема» потому, что бывает другая постановка – «социальные проблемы воспитания». Почему мы так сформулировали вопрос? Дело в том, что с социальными проблемами воспитания сталкиваются в любом обществе независимо от того, стабильное оно, не стабильное, переходное и т.д. Это могут быть самые разные социальные проблемы – от столь привычной для нас нехватки финансирования до всплеска наркомании и прочие. Россия в последние пятнадцать лет принадлежит к разряду обществ переходного типа. А в обществе переходного типа воспитание не только сталкивается с различными социальными проблемами, но и само становиться социальной проблемой. Так было в нашей истории после отмены крепостного права, так было в нашей истории в 20-е годы XX столетия, так было в Америке в 20-е и начале 30-х годов, и, наконец, в Германии и Японии после Второй мировой войны. То есть это достаточно типичная ситуация, когда а обществе переходного типа само воспитание становится социальной проблемой. Что же об этом свидетельствует? Я приведу несколько обстоятельств, которые, на мой взгляд, высвечивают разные грани в такой постановке проблемы.
Во-первых, в силу особенностей исторического развития, традиционное для всех модернизированных обществ изменение положения учащихся в системе отношений со взрослыми в нашей стране приобрело дополнительное измерение. Отношения между поколениями сегодня имеют новый характер. Традиционные конфликты отцов и детей, которые имели психологические основы, во многом сохранились, хотя по субъективной значимости несколько отошли на второй план. Но самое главное то, что эти традиционные конфликты отцов и детей психологического характера дополнились кардинальным расхождением мировоззрения, мировосприятия старших поколений и подрастающих поколений современной России. Причиной служат те кардинальные изменения в социокультурной жизни России, которые способствовали созданию принципиально иных условий социализации подрастающего поколения относительно тех, в которых происходила социализация нынешних взрослых поколений. Поэтому картина мира современного взрослого и картина мира современного подростка, например старшеклассника, а по некоторым исследованиям и дошкольника – есть очень интересные исследования психологов, психологического института РАО, которые об этом свидетельствуют – существенно, принципиально во многом различаются между собой. Это необязательно приводит к конфликтам, потому что современные дети, с одной стороны выставляя счет отцам, с другой стороны относятся к ним достаточно снисходительно. Они просто не хотят жить так, как жили их отцы. Таким образом, сегодня в России мы констатируем ситуацию, которую впервые, насколько мне известно, описала Маргарет Мид: младшие учатся не только у старших, но в значительной мере младшие учатся у сверстников и, более того, ситуация такова, что старшие вынуждены учиться у младших, потому что младшие зачастую лучше адаптируются к реалиям. Эта проблема, ситуация, выпуклый рост автономии подрастающих поколений по отношению к старшим поколениям очень существенно обостряет воспитание как социальную проблему. Воспитание как социальная проблема – это значительно шире, чем воспитание как проблема системы образования. Поэтому сразу возникает вопрос: как может реагировать система образования, воспитание в системе образования на такую новую ситуацию? Здесь я хочу опереться на одно из последних положений доклада Е.Е. Чепурных – проблемы учителя, проблемы воспитания. Когда у взрослых и у младших картины мира существенно различаются, то первыми шаг навстречу младшему должны делать взрослые. А для этого, пользуясь образным выражением одного итальянского драматурга, взрослым надо постоянно учить марсианский язык нового поколения, чтобы быть в состоянии вести диалог с этим новым поколением. Но тут мы сталкиваемся с очень серьезным ограничением: мы можем очень много говорить о необходимости диалога в воспитании и вообще о единственно возможном сегодня воспитании – идеологическом воспитании, но, к сожалению, мы должны при этом иметь в виду, что наши взрослые, если хотите, культурно, генетически не готовы изменить стиль взаимодействия и вести идеологическое взаимодействие. Они в этом не виноваты. Мы все выросли в другую эпоху, и мы стоим на плечах предыдущих поколений, которые тоже росли в те эпохи, когда диалог отнюдь не поощрялся и не был сущностной характеристикой взаимодействия старших поколений с младшими.
Необходимость диалога становится очевидной, если обратить внимание еще на одну характеристику воспитания как социальной проблемы. Изменились не только отношения между старшими и младшими, но и изменились младшие, изменились учащиеся. И это общее положение я хочу проиллюстрировать результатами только одного исследования. В 1985 и в 1995 годах изучались притязания, ценностные установки старшеклассников Москвы, Киева и еще нескольких городов (репрезентативная выборка). Результаты достаточно любопытны. Приведу две пары цифр. В 1985 г. стать владельцами автомобилей хотели 17% старшеклассников, и исполнения этого желания они стремились достигнуть самостоятельно, а в 1995 году владельцами автомобилей желали стать 76% старшеклассников и, в основном, «здесь и сейчас». Вторая пара цифр: в 1985 г. хотели иметь собственный дом 4% старшеклассников, причем, как говорили исследователи, приходилось долго объяснять, что иметь собственный дом – это не значит терять московскую прописку, а в 1995 г. хотели иметь собственный дом, без всяких пояснений, 54% старшеклассников.
Эти и другие данные, полученные в исследовании, позволили его руководителю В.С. Магуну выдвинуть положение, что за эти 10 лет у старшеклассников произошла революция притязаний. Но это же исследование выявило, что стремление приложить усилия для достижения этого желаемого снизилось столь же резко, как и возросли притязания. А это индикатор более широкой проблемы – проблемы выбора и принятия решения. В меняющейся социокультурной ситуации проблема выбора и проблема принятия решения выходят на один из ведущих планов в жизни индивидуума, в жизни семьи и в жизни общества. А здесь мы опять, к сожалению, имеем ситуацию, когда наша история не традиционна: у нас не сформирована потребность в выборе и умение выбирать, нам значительно проще отказаться от выбора, чем делать этот выбор. Когда неумение и нежелание выбирать превалируют у людей в ситуации стабильности общественного развития, последствия этого неприятны, но, может быть, не более того. Но когда отказ от выбора, неумение подрастающим поколением делать выбор мы наблюдаем в нестабильном обществе, в переходный период, то последствия порой становятся фатальными. Именно неумение делать выбор, отказ от выбора приводят и к наркомании, и к преступности, и ко всему прочему. Это как раз та сфера, где воспитание в системе образования могло бы сделать многое. Почему? Потому, что система образования могла бы уделять значительно больше внимания развитию рефлексии учащихся, ибо без рефлексии выбор становится мало осознанным. Система образования в учебном и воспитательном аспектах могла бы уделять особое внимание обучению целеполаганию. Даже в стабильном обществе ресурс естественных жизненных целей исчерпывается приблизительно к 30 годам. Что я имею в виду: кончу школу, там видно будет: пойду в армию – пошел в армию – до дембеля; дембельнулся – отдохну; отдохну – женюсь; женился – ребенка рожу. К 30-ти годам этот естественный жизненный ресурс перспектив исчерпывается. И если человек не в состоянии сам ставить перед собой цели, если проблема целеполагания для него не стоит, то он оказывается в весьма сложной ситуации. Не случайны цифры 70-х годов: между 30 и 40 годами наступал всплеск алкоголизма: не знаю, что делать – буду пить. Мне представляется, что усиление внимания к развитию рефлексии и обучению подростков целеполаганию – это как раз тот вклад, который система образования вполне в состоянии внести в решение одной из граней воспитания как социальной проблемы.
Продолжу ситуацию с проблемой выбора и принятия решений. Эмпирически установленный факт: нежелание и неумение делать выбор ведет к отказу от выбора. Человек становится плывущим по жизни, а плывет он скорей всего к наркомании, преступности, криминальному поведению самого различного характера. Не случайно сегодня мы получили некоторые дополнительные нюансы в воспитательной практике, наряду с семейным воспитанием, которое складывалось веками, наряду с социальным воспитанием, которое складывалось столетиями, наряду с коррекционным воспитанием, которое мы пытаемся создать последние десятилетия, наряду с религиозным воспитанием, которое также имеет вековые традиции. Наряду с этими видами воспитания как социальной практики появилось и набрало достаточно мощные обороты то, что я называю «внеинституциональное воспитание», то есть воспитание антисоциального сознания и поведения, которое осуществляется в криминальных структурах и в тоталитарных группах как политического, так и культового характера.
Почему это произошло? Потому, что за последние 15 лет у нас в стране появился большой криминальный слой населения. Я недавно видел такую цифру – одних боевиков организованных преступных групп – 600 тысяч. А про то, что наши молодые люди стоят в очередь в боевики, только ленивый не пишет. Так вот, этот криминальный слой населения – особая субкультура. Это особые ценности, которые активно внедряются в различные слои общества. Лидеры преступности готовят кадры не только в самих преступных сообществах, но и в специально созданных для этого спортивных школах, школах телохранителей и т.д. Это данные, которые еще в середине 90-х годов приводил специалист по названной проблеме Пирожков. К сожалению, надо признать, что частично в этих целях используются и учреждения системы образования: как их материальная база, так и их организационно-кадровые возможности. Этот новый вид воспитания подпитывает, с одной стороны, и подпитывается, с другой стороны, еще одной новой тенденцией: старшеклассники определяют свои жизненные планы как криминальные. Они сознательно выбирают свой криминальный жизненный путь вплоть до того, что, например, 16-летний молодой человек сознательно совершает преступление, чтобы попасть в зону, а вернуться из зоны уже «в авторитете». Возникает вопрос: как с этим бороться и что с этим делать? Я не берусь давать на него развернутые ответы, но представляется очевидным, что необходимо совершенствовать систему профилактики, которая у нас, на мой взгляд, ухудшилась. Необходимо развивать коррекционное воспитание, понимая его в широком смысле. Мне думается, что Министерство образования могло бы выйти с инициативой в Государственную думу об ужесточении наказания за вовлечение несовершеннолетних в противоправную деятельность. Необходимо ужесточение наказания милицейским чинам и чиновникам различных ведомств за непринятие мер по отношению к тем, кто вовлекает, и к тем, кто создает структуры внеинституционального криминального и тоталитарного воспитания.
Третий аспект, на котором я хочу остановиться, характеризуя воспитание как социальную проблему современной России, – это следующие любопытные тенденции в том, как воспитание реализует свои функции. С одной стороны, значительно возросло значение такой функции воспитания, как социальная дифференциация детей, подростков, юношей в зависимости от их семейных условий и достижений. Эта функция воспитания всегда была латентной, не признаваемой, она и сейчас остается не признаваемой, латентной, но, тем не менее, эта функция имеет место быть, и ее значение возросло. Вряд ли это хорошо, но это объективно. С другой стороны, снизилось значение другой функции воспитания – функции адаптации к реальной жизни. Я хочу привести несколько, может быть, парадоксальный пример того, как воспитание традиционно адаптировало детей к реальной жизни. Те, кто постарше, помнят про процентоманию в школах, которую все ругали, включая тех, кто эту процентоманию насаждал. Все полагали, что это есть большое зло. Конечно, как всякая ложь, это было зло. Но я бы хотел обратить ваше внимание на другой аспект этой проблемы. Например, не было бы процентомании в школе – ставили бы все оценки по-честному. И вот наш выпускник из этой честной школы пришел бы на предприятие, где в первый же день столкнулся бы с приписками, несунами и т.д. К чему бы это привело? Ни к чему хорошему для его личности. То есть, школа, сама того не желая, вопреки своим целевым установкам, чисто объективно адаптировала в какой-то мере детей к той реальной жизни, с которой им потом приходилось сталкиваться. Сейчас, к сожалению, школа и вообще система образования в значительно меньшей мере адаптируют детей к реальной жизни. С одной стороны это плохо, а с другой стороны – это хорошо, потому что реальная жизнь столь разнообразна, что если в школе удается создать какой-то островок благополучия, то все равно не удается отгородиться от происходящего вокруг. Может быть, эта школа выполняет завет Достоевского, который, писал, что надо, чтобы у каждого человека сохранилось хоть одно хорошее воспоминание из детства, и если это хорошее воспоминание из детства есть у человека, то спасется человек. Как все, что связано с воспитанием, любой вопрос, любая медаль имеет две стороны.
И, наконец, самое основное – что делает воспитание социальной проблемой переходного общества? Дело в том, что переходное общество не в состоянии формулировать реальные задачи перед системой воспитания. Если говорить о российском обществе, то в нем традиционно задачи воспитания формулировало государство. Может быть, это и неплохо. Если вы помните, А.С. Пушкин говорил, что единственный европеец в России – правительство. Теперь же и государство в переходный период оказалось не в состоянии формулировать задачи системы воспитания. Только последние год-два государство стало лихорадочно искать те задачи, которые необходимо поставить перед системой воспитания. Но система воспитания не есть нечто абсолютно изолированное в рамках общественной государственной жизни. И эти задачи должны как-то корреспондировать с теми задачами, которые государство ставит перед собой. Как известно, «сначала было слово», и сейчас эта истина опять общепризнанна. Сейчас ищут общенациональную идею, пытаются формулировать задачи, приоритеты и т.д. Мне представляется, что мы сейчас стоим, если говорить о воспитании, на значительно более важном перекрестке, чем даже в 1992 г., когда закон об образовании фактически зачеркнул воспитание. Потому что, когда этот закон воспитание зачеркнул, я повторяю слова Щедрина: далеко не все бросились этот закон выполнять. Простые учителя российской школы благодаря закону – а где вопреки закону – воспитали два поколения детей вполне хороших, нормальных, хотя, конечно, условия их воспитания были экстремальными. Но почему я считаю сейчас этот перекресток более существенным – потому, что сейчас государство признало воспитание необходимым, и озадачилось тем, какую ценность надо воспитывать, что определить как ценность. Анализируя то, что в последнее время говорится и пишется, складывается ощущение, может быть ошибочное, что государство склоняется к тому, что основной ценностью воспитания должно стать государство. Должно стать, если вспомнить слова Столыпина, воспитание верноподданного, пускай и гражданина. Мне представляется, что эта задача реальна. Добьются результатов? Да, добьются. Но у меня такое подозрение, что эти результаты будут не очень прочными и не очень долгосрочными потому, что наша Россия живет теперь в ином мире. Национальное государство перестало быть основой этого мира. Основой мира уже давно стала семья. И мне представляется, что задачи перед системой воспитания сегодня правильнее было бы сформулировать следующим образом: «Семья – вот главная ценность человека, общества и государства». Семья – это единственный институт, который, существовал на протяжении всей человеческой истории. Это единственная ячейка, которая сумела уцелеть, а где-то и противостоять всем тем общественным устройствам и государственным устремлениям, которые в нашем столетии, в частности, пытались изменить ход истории. И не случайно, когда после Второй мировой войны перед Конрадом Аденауэром стояла задача произнести слово, сказать немцам, что для них теперь будет ценностью: империя или что-то другое, и когда его англо-американские консультанты говорили ему: «Вы никуда не денетесь от своего прусско-имперского наследия», этот, очень, мягко говоря, пожилой человек пошел наперекор истории, пошел наперекор советам победителей, и провозгласил главной ценностью семью. И он выиграл потому, что семья – это не только ячейка, но и ответ на тот вопрос, который был поставлен в докладе Е.Е. Чепурных: это сочетание «Я» и коллектива, это сочетание «Я» и общества, это сочетание «Я» и государства и т.д. Семья – это тот якорь, который привязывает человека к своей стране и к своему государству значительно надежнее, чем что-либо другое. Я из того поколения, которое с энтузиазмом пело песню «Мой адрес не дом и не улица». Мы пели и не предполагали, нам даже в голову не приходило, что когда «не дом и не улица», то получается бомж. Мы пели искренне, у нас были другие ориентиры. Но чтобы человек чувствовал себя гражданином, был ответственным, законопослушным, он должен иметь четко зафиксированный адрес: город, улица, дом, квартира; деревня, улица, дом и прочее.
И последнее. Воспитание как социальная проблема может решаться лишь при условии мобилизации обществом государством максимальных личностных ресурсов для воспитательной деятельности. Академик Капица в 1972 г. писал: «Я сделал за «Комсомольской правдой» маленький подсчет: если бы 100 млн. взрослых тратили на 40 млн. школьников 5% рабочего времени, то на класс из 40 школьников приходилось бы 200 часов педагогической работы взрослых в неделю. Не кажется ли вам, что пропаганду этой идеи о том что общество должно тратить на школьников значительно больше интеллигентного и творчески индивидуализированного труда, следует настойчиво вести, особенно среди начальствующих лиц?». Я не рискую сказать лучше, чем академик Капица.
Самовоспитание — выработка человеком у себя таких личностных качеств, которые представляются ему желательными. Наиболее интенсивно осуществляется в подростковом возрасте.
