Национальное и интернациональное (общечеловеческое) в музыкальной педагогике

Одним из существенных и актуальных методологических вопросов, возникающих при изучении истории музыкальной педагогики, является вопрос о ее национальном своеобразии.

На первый взгляд все в нем кажется достаточно ясным. В соотношении интернациональной общности и национального своеобразия музыкальной педагогики нужно, с одной стороны, выявлять то общее, что существует в педагогической практике и педагогической теории разных стран, и, с другой стороны, черты национального своеобразия, неповторимости, вызванные особенностями национальной культуры, искусства и склада жизни каждой страны (3).

Особенности функционирования музыкального искусства, специфические формы музицирования оказывают решающее воздействие на характер музыкальной педагогики, структуру отношений учитель-ученик в процессе обучения музыке. Важную роль играют также общее положение с образованием в той или иной стране, степень развития общего и специального образования, общепедагогические нормы.

В каждой стране формируются более или менее яркие национальные педагогические школы, следующие определенным художественным идеалам, хранящие и развивающие национальные традиции музыкального образования. Между этими школами осуществляется обмен опытом, происходит процесс культурного, в частности педагогического взаимодействия. Надо заметить, что в музыкальной педагогике, как и вообще в культуре, процессы межнационального взаимодействия протекают достаточно противоречиво: далеко не всегда им можно дать однозначную оценку. С одной стороны, культурные и музыкально-педагогические влияния одних стран на другие приводят к обогащению опытом, дают дополнительные импульсы для их развития. С другой стороны, эти влияния могут вести к потере культурного своеобразия. Причем отрицательное, по существу разрушительное действие неорганичных для данной культуры заимствований и нововведений может обнаруживаться далеко не сразу. Многое при этом зависит от силы культуры, от ее способности к ассимиляции чужеродных элементов. В этом отношении показателен пример России. Приглашение музыкантов-педагогов из других стран (XVII-ХVIII в.) в основном было положительным фактором для развития русской культуры. Испытав известный крен в сторону "иностранного элемента", она нашла в себе силы сохранить и развить сущностные национальные черты. Но педагогическая деятельность иностранных педагогов была отнюдь не беспроблемной для русской культуры, для становления отечественной музыкальной педагогики. Некоторые иностранцы органично вошли в русскую культуру, нашли в нашей стране свою вторую родину (например, Дж. Филд). Но были и иные случаи: ряд педагогов-иностранцев остались чуждыми русской культуре и не оказали на нее сколько-нибудь заметного положительного воздействия.

Отношения между культурами Запада и Востока – вообще очень тонкий и деликатный вопрос. Как, впрочем, и отношения между однотипными национальными культурами, развивавшимися, казалось бы, в едином европейском культурном пространстве. Вопросы взаимовлияния различных музыкальных культур, в частности систем музыкального образования, требуют понимания того, что исторически меняются тенденции внутреннего развития культур, степень их открытости, готовность и потребность в ассимиляции чужеродных элементов. Известно, что в определенные исторические периоды в европейской культуре преобладали интеграционные тенденции (например, в XVII-XVIII в.), а в другие времена (XIX в., особенно вторая половина) более заметной становилась тенденция к подчеркиванию национальной специфики. Неоднороден в указанном отношении и XX век. К этому надо добавить, что в строительстве национальной системы музыкального образования тенденции к интеграции или к дифференциации по отношению к системам музыкального образования других стран не вполне совпадают по времени с общекультурными процессами. Так в России XIX века создание консерваторий, воспринявших в основных чертах систему музыкального образования немецкого образца, приходится на такое время, когда утвердилось национальное своеобразие русской музыки, по уровню своего развития (как и по уровню музыкального профессионализма) сравнявшейся с Западной Европой. Может быть именно поэтому, ощущая свою внутреннюю прочность, музыкальная культура России могла во всю ширь развернуться к Европе и взять у нее все, что ей было нужно.

Среди факторов жизни и развития национальной культуры ощущение собственной прочности, отсутствие опасений за свою идентичность играет важную роль. Потребность в равновесии национального и интернационального является своего рода законом. Но в разные эпохи она реализуется по-разному. В периоды уверенного исторического развития нации, в периоды ее благополучия довлеющей является национальная гордость, уверенность в своих силах. Это пробуждает в нации, с одной стороны, творческую энергию, когда все, что создается народом и его лучшими представителями, несет в себе отражение подлинного духа нации, развивает глубинные народные традиции. На этих этапах исторического развития восприятие чуждых элементов носит, обычно, естественный характер. Все инородные элементы органически перерабатываются, присваиваются, становятся стороной национального духовного богатства. В периоды национальных кризисов, в трудные переломные эпохи картина иная. Национальный дух утрачивает собственные силы. Усвоение инонациональных культурных ценностей становится механическим, подражательным. Нация теряет способность адекватно выразить себя в художественном творчестве. Засилье иностранного становится очевидным. Чуждое по природе, но внешне заманчивое, модное, символизирующее чужую силу и чужое благополучие становится довлеющим в культуре.

Рассуждая о воздействии зарубежного опыта на постановку музыкального образования в той или иной стране, надо иметь в виду степень его развитости, способность ответить на насущные нужды музыкальной культуры. Установившиеся формы музыкального образования, соответствующие уровню развития национальной художественной культуры, служат надежным заслоном иностранным влияниям. Напротив, если музыкальная культура и музыкальная жизнь характеризуются известной неравновесностью, необеспеченностью профессиональными музыкальными кадрами достаточной квалификации, их недостаточной подготовленностью в том или ином отношении, то появляются стимулы к нововведениям, к поиску новых, прогрессивных форм музыкального образования. В этой ситуации взгляды музыкантов, естественно, обращаются туда, где сформировались отвечающие данному моменту художественного развития способы подготовки музыкальных кадров или, говоря менее казенным языком, способы обучения музыке. Такую ситуацию мы видим в России второй половины XIX века, когда бурно растущая национальная художественная культура не имела соответствующих уровню и темпу ее развития форм музыкального образования. Потому и были созданы сначала Петербургская и Московская, а потом и периферийные консерватории, ответившие своей деятельностью на запросы отечественной музыкальной жизни. При всем своеобразии и национальной почвенности, которые очень скоро проявились в работе русских консерваторий, очевидным является заимствование за рубежом самой формы организации специального музыкального образования, а на первых порах – следование иностранным образцам и в содержании педагогического процесса (его предметная структура, использование иностранных учебников и пр.). Дальнейшие этапы развития российских консерваторий показали, что прочные основы отечественной музыкальной культуры способны были обеспечить самобытность образования, которое не только достигло европейского уровня, но и показало свою подлинную силу, дав миру выдающихся композиторов, исполнителей, музыковедов. Об этом свидетельствует, в частности, тот факт, что многие наши музыканты в последние годы нашли применение своим силам за рубежом.

Течение культурных процессов, соотношение в них национального и интернационального начал зависит от общей ситуации в мировой музыкальной культуре. В периоды, когда еще не были столь развиты средства массовой коммуникации, когда культурное общение между нациями было в известной степени затруднено, многие музыкальные культуры были развернуты к внешнему миру, готовы были к ассимиляции инородных элементов: над ними не довлела опасность раствориться в квазиоднородной среде европейской и мировой музыкальной культуры.

В этом проявляется характерный парадокс в развитии современной музыкальной культуры: то, что вчера выступало как ее внутреннее противоречие (тенденции к интеграции и национальной дифференциации), сегодня выражает потребность развития культуры как целого. Мировая музыкальная культура достигла такого состояния, что даже с точки зрения целого теперь речь не может идти о некоторой квазиединой, внутренне индифферентной культуре, но только о культуре, сохраняющей внутреннее национальное разнообразие. Богатство и многоцветье мировой культуры немыслимо вне национальных форм. Не может быть "универсальной" культуры.

Такой термин можно порою встретить в музыковедческой литературе; аналогом ему явилось понятие "советский интонационный строй", введенное было в обиход советского музыкознания, но получившее весьма энергичное отрицание со стороны многих деятелей национальных музыкальных культур.

Развитие культуры протекало и будет протекать в форме сложного комплекса региональных, национальных и местных традиций. Новым становится (и этот процесс будет нарастать) все более интенсивный культурный обмен, несущий возможности необычайно широкого взаимодействия и обогащения культур, а вместе с тем – опасность диффузии и растворения. Но только опасность, а не необходимость. Нивелирующему действию культурного обмена должны противостоять здоровые силы национальных культурных организмов.

А это возлагает особые обязанности на музыкальное образование. Его функционирование должно обеспечить сохранение и развитие национальной самобытности культур, способствовать тому, чтобы, обогащаясь в процессе непрестанного общения с другими, культура каждого народа сохраняла оригинальность, чтобы она цвела своим особым цветом. Только в этом случае она сможет внести вклад в развитие мировой музыкальной культуры.