Характеристика этапа | Представители |
Первый этап середина XVII. – конец XIX в. | |
Первые попытки научного осмысления образовательного процесса на основе наблюдений, анализа и оценки педагогического опыта и действительности | Ян Амос Коменский (1592–1670), Жан-Жак Руссо (1713–1778), Генрих Песталоцци (1746–1827), Иоганн Гербарт (1776–1841), Адольф Дистервег (1790–1866), К. Д. Ушинский (1824–1870) |
Второй этап конец XIX в. – начало 50-х гг. ХХ в. | |
Оформление в самостоятельную научную отрасль. Период экспериментального поиска в области образования | П. Ф. Каптерев, Л. С. Выготский, Эд. Торндайк, А. Бине, Б. Анри, Э. Мейман, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, А. Валлон, Дж. Дьюи, Эл. Клапаред, Дж. Уотсон, Эл. Толмен, Т. Халл, Б. Скинер, П. П. Блонский, Ш. Бюллер, К. Бюллер, В. Штерн, М. Монтессори и др. |
Третий этап 50-е гг. ХХ в. – наст. время | |
Создание целого ряда собственно психологических теорий обучения | Б. Ф. Скинер – идея программированного обучения (1954); Л. Н. Ланда – теория алгоритмизации обучения (60-е гг.); В. Оконь, М. М. Махмутов – целостная система проблемного обучения (70–80-е гг.); П. Я. Гальперин – теория поэтапного формирования умственных действий (1957–1958 гг.); Н. Ф. Талызина – теория поэтапного формирования умственных действий (70-е гг.); Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов – теория развивающего обучения (70-е гг.) и др. |
Лекция 18. Образование как многоаспектный феномен
Содержание
1. Образование как социальный институт.
2. Принципы природосообразности и культуросообразности.
3. Взаимосвязь образования и культуры. Функции образования по отношению к культуре.
4. Образование как система. Образовательная парадигма.
5. Образование как процесс. Субъекты образовательного процесса.
Образование – сложный социальный институт, или общественное установление, функция которого заключаются в подготовке молодого поколения к жизни. Эта функция социально значима, т. к. обеспечивает сохранение и развитие культуры, приобщение молодого поколения к культуре. В отношении культуры образование выполняет две функции: ее производство и воспроизводство. Функция воспроизводства культуры осуществляется путем трансляции молодому поколению общественных ценностей, идеалов, традиций, знаний, технологий, способов построения отношений и т. п. В условиях трансляции культура сохраняется, воспроизводится, и будущее повторяет прошлое. Функция производства культуры осуществляется путем развития у обучающихся позиции субъектов развивающейся культуры, социума, технологий, отношений. В таких условиях трансляция не осуществляется, создается новая культура, а образование меняет свои цели, форму, содержание.
Образование базируется на двух основных постулатах – это принцип природосообразности и принцип культуросообразности. Принцип природосообразности был предложен Я. А. Коменским в XVII веке. Он говорит о том, что, образовывая молодое поколение, нужно следовать законам природы. Степень проникновения в объективную природу, представления о сущности человеческой природы к XXI веку значительно изменились. Изменились характер, сущность и формы образования, но принцип природосообразности соблюдается и сегодня. Образование должно строиться в соответствии с объективными законами природы развития, должно соответствовать природе человеческого поведения, познания, сознания, природе психического развития.
Принцип культуросообразности был сформулирован А. Дистервегом: образовывать нужно сообразно культуре, и из потенциального человек превратится в подлинного человека. Но типы культур различны и меняются, а соответственно им происходят изменения в целях, содержании и формах образования.
На основе кросскультурного исследования М. Мид сформулировала идею о существовании трех типов культур, которые выделяются по основанию отношений между миром взрослых и миром детства, миром прошлого и миром будущего.
Постфигуративный тип культуры встречается в закрытых цивилизациях, тоталитарных государствах, сообществах типа сект. Наибольшая ценность – опыт прошлого (ценности, религия, способы отношений, производства и т. д.) Этот опыт священен и не должен подвергаться сомнению и изменению. Хранители – старики, старейшины, лидеры, вожди. Молодые не должны сомневаться в целесообразности этой культуры. Задача образования – воспроизводство прошлого, передача опыта прошлого без изменений. Специальная задача – воспитание послушания, веры, устранение неодинаковости, сомнений, индивидуальности.
Конфигуративный тип культуры существует в цивилизациях, где старики, старшее поколение не может в силу различных причин участвовать в образовании (массовые миграции в Америку, Канаду, эпидемии болезней и т. п.) Прошлое искусственно отбрасывается создавшимися обстоятельствами, взрослые и дети учатся у своих сверстников, адаптируясь к новым условиям. Функция образования – адаптивная. Более гибко приспосабливаются дети, они вынуждены создавать новую культуру. Ценность человека зависит от его полезности.
Префигуративный тип культуры существует в сообществах, где в силу социальных обстоятельств люди вынуждены отказаться от культуры прошлого и строить новую культуру, соответствующую объективным обстоятельствам жизни. Происходящие изменения носят тотальный, глобальный характер: революция, переворот, изменение политической, финансовой, экономической системы, смена системы ценностей и т. д. Функция образования – производство культурыпутем развития у молодого поколения особых способностей: анализировать, проектировать, жить в изменяющихся обстоятельствах, порождать новое, менять культуру “под себя”. Взрослые учатся у детей, создавая для них специальные условия.
А. Г. Асмолов подчеркивает связь культуры с общественно-политическим устройством общества, существование разноориентированных культур и, следовательно, разноориентированного образования и вводит понятия “культура полезности” и “культура достоинства”.
В культуре полезности человек боится всякой неопределенности и избегает личностного выбора. Государство (тоталитарное) исключает всякое инакомыслие, возмущение спокойствия, использует четкие инструкции, однозначные правила, цели. Признаки культуры полезности: отношения пользы, культ центра и порождаемый им культ личности, образ врага, стремление догнать и перегнать – гипноз спины, желание свести к минимуму детство и старость. Функция образования – снятие любой неопределенности. Образование ориентируется на среднего правопослушного ученика: одаренных детей стараются не замечать, от детей с аномалиями физического и психического развития отгораживаются, от детей правонарушителей защищаются. Культура стремится к равновесию, самосохранению, воспроизводству самой себя без изменений.
В культуре достоинства ведущая ценность – личность человека независимо от его пользы для общего дела. Дети, старики, люди с отклонениями в развитии священны, находятся под охраной общественного милосердия. Функция образования – формирование такой картины мира, где попадание в ситуацию неопределенности, поиска, выбора является нормой, а не аномалией социальной жизни, и человек готов действовать в такой ситуации. Дети не ждут от взрослых ответов и защиты, а вместе с ними ведут активный поиск ответа на общий вопрос: Ради чего мы пришли в этот мир? [1].
В зависимости от того, как мыслится в культуре будущее, изменяется образование и его функции по отношению к культуре. На основании этого в мировом образовании выделяются две альтернативные образовательные парадигмы. Образовательная парадигма – система взаимосвязанных основополагающих признаков, определяющихся функцией образования.
Образование имеет системное строение. Системообразующей является цель образования (ожидаемый результат) – то, каким должен быть человек, прошедший образование. Цель образования определяет его содержание – весь материал, на котором достигается образовательная цель. Цель и содержание определяют формы организации образовательного процесса, образовательные технологии – систему методов, приемов, средств. Все это определяет формы взаимодействия обучающихся между собой и с обучающим. Результат проявляется в качестве образования, соответствии полученного продукта поставленной цели.
Эти две системы обучения различаются качественно по всем признакам от цели до результата, т. е. отличаются парадигмально.
В конце XIX века П. Ф. Каптерев отметил, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями, представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно» и «...сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма: передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его» (Цит. по: [4]).
Понятие образования не является однозначным. Наиболее часто образование понимают как процесс и результат «усвоения систематизированных знаний, умений и навыков». Г. В. Акопов дает более точное определение, в котором образование рассматривается как «результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально ценностного отношения к миру; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду» [2]. При определении признаков образования многие ученые рассматривают его не только как социальный институт, но и как «особую деятельность, превращающую молодежь из объекта в субъект; и как особую ценность, благо, по-новому воспринимаемое обществом и самой молодежью».
Образование включает в себя собственно обучение (самообучение или учение) и воспитание (самовоспитание), в процессе которых происходит интериоризация социо-культурных ценностей общества, которые выработаны в ходе развития данного общества и разделяются его членами – нормы, правила, традиции, заповеди, нравственно-этический кодекс (И. А. Зимняя, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский). При этом взаимосвязь обучения и воспитания в этом процессе является нерасторжимой. Образовательный процесс представляет собой единство процессов обучения и воспитания человека, в которых и осуществляется функционирование и развитие образовательной системы.
Образование как процесс представлен с двух сторон: со стороны обучающего – обучение и воспитание, со стороны обучающегося – учение, освоение знаний, практические действия, выполнение учебных исследовательски преобразующих, познавательных задач, а также развитие личностных черт.
Важной составляющей является внутренняя позиция субъекта образования. По сути, образование является управляемым извне самообразованием. П. Ф. Каптерев подчеркивает в своем определении образования, что следствием образовательного процесса должно явиться развитие и саморазвитие человека, его человеческих и личностных качеств. Особенностью образовательной деятельности является то, что ее осуществляет коллективный субъект – совокупность индивидов, вступающих в общественные отношения. Взаимодействие обучающего и обучающегося – важная сторона организации образовательного процесса.
В качестве основы организации образовательного процесса, построенного на межличностном взаимодействии всех субъектов этого процесса, можно считать личностно-деятельностный подход. Личность понимается как субъект деятельности, в которой, с одной стороны, она формируется (точнее, в совместной деятельности с другими людьми), а с другой – личность сама определяет характер этой деятельности и общения.
Личностно-деятельностный подход представляет собой единство личностного и деятельностного компонентов. В рамках личностного компонента рассматривается личностный или личностно-ориентированный подход. В основе деятельностного компонента лежит общепсихологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредования, теория учебной деятельности. Личностно-деятельностный подход как основа взаимодействия обучающего и обучаемого предполагает совместную деятельность субъектов в достижении целей.
Опираясь на идеи Л. С. Выготского, можно утверждать, что развитие человека протекает в коллективной, а затем уже в самостоятельной деятельности. «Всякая высшая психическая функция, – писал Л. С. Выготский, – была социальной раньше, чем она стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей». Или: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» [3].
Выдвинутое Л. С. Выготским положение справедливо и в отношении детей, и в отношении взрослых обучающихся – познавательная деятельность отдельного обучающегося протекает не изолированно, а совместно, во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса.
Исходя из сказанного, главной задачей педагога или преподавателя должна стать организация общения и коллективных форм обучения, управление индивидуальной и коллективной деятельностью обучающихся для достижения максимального эффекта в познавательном и личностном развитии человека.
Исходя из данных положений, многие авторы подчеркивают необходимость организации совместной деятельности и общения в процессе обучения и воспитания (А. А. Леонтьев, Л. М. Митина, В. А. Якунин и др.). «Обучение невозможно вне общения: только благодаря общению оно становится фактором интеллектуального развития человека», – пишет В. А. Якунин. По его словам, именно в общении происходит воспитание личности, и потому «воспитание должно включаться в учебный процесс путем организации совместных, групповых и коллективных способов обучения, предполагающих развитые структуры общения, межличностных отношений и взаимодействия» [6].
Перестройка современной системы образования направлена на его гуманизацию, индивидуализацию, построение сотруднических и партнерских отношений между учителем и учащимися. Тенденции современного образования отражают стремление перейти от авторитарной, так называемой традиционной, стратегии образования к личностно-ориентированной, гуманистической, которая требует построения иных отношений между учителем и учащимся. Это педагогика, нацеленная на формирование системы ценностей, отношений, убеждений у учащихся, а не только передачу им знаний, умений, навыков.